试论思辨性阅读的学理特征

汪潮

“思辨”是与“实证”“经验”相对应的，它由“思考”和“辩论”组成。所谓“思考”指的是判断、推理、综合、抽象等思维活动。所谓“辩论”指的是说明是非或争论优劣。“思辨”属于抽象思维的范畴，是一种理性、反思和重构的过程。所以，思辨性阅读是一种培养思维品质的阅读，其意义深远。

一、思辨性阅读是一种理性的阅读

日常的阅读教学，过多地倚重甚至夸大文本情节、内容和情感的感悟。这只是一个初步的感性认识。这种阅读不利于理性精神的启蒙，不利于学生思维的发展。从学理看，学生的认知结构是由“感性→知性→理性”三个层次构成的。阅读教学的“感性”和“知性”是需要的，但“理性”也不能缺少，否则就是不彻底和完善的。思辨性阅读是一种理性阅读，倡导的是“理”。“理”是“思辨”的前提，无“理”不能“思”，更无法“辨”。“思辨”贵在辩理。阅读教学中这种“理”的要求是：基本地梳理、深入地说理、必要地推理。

1. 基本地梳理。一般而言，思辨的认知基础和起点是对课文情节、内容的初步了解。只有对课文整体的充分感知，思辨活动才能真正发生和充分展开。所以，课始对课文的整体梳理显得很有必要。对课文的整体梳理可以采用多种形式和方法。下面是两种有效的思辨方式：一是抓住“题眼”，厘清课文思路。例如：《冬阳 童年 骆驼队》这样一个多维立体型题目，很多教师忽视了，只是让学生匆匆读过一遍。真是可惜了。其实，从思辨的角度看，这里的“冬阳”表明了作者写文的情感基调，“童年”反映了本文是童年的回忆录，“骆驼队”说明了本文的写作线索。这个题目信息量很大，可以从中了解文章的众多内容。二是利用图表，整理课文内容。思辨性阅读是通过视线的扫描，筛选关键性信息，结合头脑中储存的材料，引起连锁性思考的过程。学生通过阅读梳理出关键词，借助图形或线条形成结构，从而引发思维的启动和深入。例如，学习《记金华的双龙洞》，学生通过学习单画出如下思维导图，也就基本了解这篇游记的写作顺序、表达方法、详略重点和思想感情。

2. 深入地说理。思辨不仅需要有理，而且需要充分说理，深入展开思维过程。阅读教学不应囫囵吞枣，不能只是简单地贴一个生硬概念的标签。思辨性阅读更应是准确的、充分而深入的，表现的是一种“深度理解”。从字词教学看“深度理解”。《三顾茅庐》有“谒见”一词。可以先让学生查字典，知道“谒见是晚辈见长辈、下级见上级”。当年刘备47岁，诸葛亮只有27岁，书中“刘备谒见诸葛亮”是不是写错了。其实，“谒见”一词并没有用错，这表明了刘备礼贤下士、求贤若渴的诚心。如果精心设计，就可以引发学生在思辨中体会用词的精妙和别具匠心。从句子教学看“深度理解”。《列子·两小儿辩日》有“孔子不能决”一句。有教师教学时说：“你看孔子多谦虚啊！‘知之为知之，不知为不知，是知也。”这是一种思维的惰性：把很有价值的文眼遮盖起来，阻碍了学生思维的发展。思辨性阅读要探究的是“孔子为什么不能决？”“孔子不能决”说的是孔子不能判定两小儿辩日究竟胜负如何？其原因在于孔子不具备判定辩论胜负的逻辑知识。如果孔子具备这样的逻辑知识，他就可以知道两小儿的理由都不能证明各自的观点，又恰好证伪对方的观点。因此，双方势均力敌，胜负相当。而且，根据两小儿的观点“太阳与地球的距离早晨比中午近”和“太阳与地球的距离早晨比中午远”均被证伪，就能合乎逻辑地得出结论：“太阳与地球的距离早晨和中午大致相当。”这与我们今天的自然科学常识一致。《两小儿辩日》是一篇寓言。说两小儿辩日，其实是作者头脑中关于日月星辰运行的两种猜想在辩论。说“孔子不能决”，其实是作者不能决。“不能决”，反映了当时所处时代的局限和困惑。

3. 必要地推理。学生对课文的认识往往是比较直接而表面的，只有通过教师的引导和逐步地追问和推进，学生才能透过字面，从而走进作者的心灵。教《我的战友邱少云》中“邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动”一句，教师问：为什么把邱少云比作千斤巨石？学生答道：表现邱少云顽强的意志和牺牲精神。理解是正确的，但未必是深刻的。于是教师步步追问：我们学过的课文曾把董存瑞、黄继光比作威武无比的巨人或钢铁巨人，这充分表现他们的英雄气概，可是这篇课文为什么把邱少云比作石头？（学生沉思）想一想，烈火中的邱少云与石头有哪些相似的地方？生甲：邱少云像石头一样不动。生乙：邱少云像石头一样没有声音。生丙：像石头一样顽强不屈。师：那么，又为什么把邱少云比作“千斤”的巨石呢？生：强调邱少云在火堆里“一动也不动”。师：隐蔽在草丛中的邱少云身体并不显眼，为什么把他比作格外醒目的“巨”石呢？生：突出邱少云精神的伟大、崇高和永垂不朽。试想，如果没有深入地推理，学生的理解有可能这样到位和精彩吗？

二、思辨性阅读是一种反思的阅读

目前阅读教学缺少思考和质疑，是一个不争的事实。不只是学生缺乏、教师缺乏、教材缺乏，課标和教参也缺乏明确的标准和具体要求。思辨性阅读是一种反思的阅读，它致力于阅读的反思意识、比较策略和质疑精神。

1. 反思意识。反思的过程是一种“元认知”，是一种重新认识。“思然后知不足，知不足而后思。”例如，学生答问精彩时，给予鼓励、赞赏是理所当然的。但有时相机引导学生认识答问精彩之所在，让学生知其然更知其所以然，则更有价值。有位教师教《东郭先生和狼》，让学生谈对老农的认识，大家都认为老农很聪明，而有位学生却说：“我认为光说老农聪明是不够的，更重要的是老农善恶分明。如果说老农聪明，东郭先生是个读书人，应该更聪明。他所以糊涂，根本原因是善恶不分。”面对精彩的发言，这位教师喜不形于色，而是引导学生对此进行评价，说：“大家认为刚才这位同学的回答怎么样？”有的说：“回答得很好，他能透过现象看本质。”有的说：“他能把东郭先生和老农对比着分析。”教师这才笑着说：“××同学的发言很精彩，刚才两位同学的分析同样精彩，这说明不少同学已经学会了透过现象看本质的读书方法和对比分析的方法。”endprint

2. 比较策略。缜密思考、明晰分辨需要通过“比较”进行，“比较”是一种抽象思维活动，是思辨性阅读的重要策略。《泊船瓜洲》是众所周知的名篇，诗中的“绿”字用得非常巧妙，自古以来广为称道。因此很多教师在引导学生品味“绿”字时，总不忘给学生讲《王安石推敲用“绿”字》的故事。通过故事告诉学生王安石先后用了“到”“过”“入”等十多个字，最后才选定这个“绿”字。一位教师执教的《泊船瓜洲》，是这样引导学生品“绿”的。师先请学生大胆地猜测诗人在用“绿”之前可能还用过哪些词。学生的反应很是热烈，于是黑板上一一出现了这些词：碧、到、青、翠、临、过、顾、掠、来、游、进、降、拂。这时，教师说，我们的猜测都有一定的理由，可诗人为什么单单选“绿”呢，请试着比较，说说自己的想法。有的学生说：“‘游，说明春风就像游人游览一样，没有留下什么，过去就完了。而‘绿呢，说明春风过去后还留下了绿色。”有的学生说：“‘掠，说明春风很快就过去了，马上就走了，也没有留下任何景象。”有的学生说：“来、顾、临、到等词都没能把顏色体现出来，但‘绿就不一样。”有的学生说：“‘青，虽然有颜色，但让人感觉颜色太淡，‘绿字则让人感到浓浓的春意。”……这位教师巧妙地设计“猜测”游戏。在猜测中，学生对“绿”有了自己粗浅的认识。教师又让学生通过比较说理由，进一步深化对“绿”的认识。真可谓：小“绿”字，大文章。

3. 质疑精神。思辨性阅读，提倡边阅读边评价，边接受边质疑，边沉浸边反省。这是一种独立的阅读姿态。思辨性阅读，需要学生在质疑的基础上寻找支持新发现或新问题的“依据”。在学习《普罗米修斯盗火》这篇课文时，有学生质疑，课文中的英雄普罗米修斯和他以前在读物中看到的“反面”人物形象不一样，这是为什么呢？教师就以这个问题为引子，鼓励学生进行主题阅读与研究，大家发现：原来这样的神话故事有很多不同的版本。通过群文阅读，学生不仅走近了普罗米修斯这个人物，走近了人物背后的系列神话故事，更找到了不同文本进行比较发现的阅读路径。又如，《蜜蜂引路》与其说是蜜蜂的引路，还不如说是列宁的仔细观察和智慧。《司马光》学习的不仅是遇事果断冷静，更重要的是其价值判断（救人重要还是缸重要）和思维方式（人离开水的“顺向思维”、水离开人的“逆向思维”）。这些都需要学生通过反思、比较、质疑的“思辨”去完成。

三、思辨性阅读是一种重构的阅读

按照著名心理学家皮亚杰的认知理论，当新的思维课题被原有的知识结构所同化，思维结构便发生量的变化；当原有的知识结构不能完全与新的思维课题相适应，则发生知识结构的顺应过程，改变原有的知识结构而产生质的变化，使知识结构进入一个新的层次。这种要求所产生的新的需要与原有知识结构及其水平之间矛盾的对立统一，是思辨的根本动力。思辨性阅读的意义在于通过新旧知识的联系重构新的思维态势，具体表现在态度重构、语言重构和意义重构。

1. 态度重构。态度对阅读教学意义重大。当然，笔者所指的态度不只是意向、兴趣、习惯等，更重要的是思维态度和思维方式。在四年级上册《五彩池》的课上，一位学生突然提出：“五彩池能游泳吗？”教师顿了一下，然后改变了原有的教学设计，顺着学生的思路进行了重新设计，“池子能不能游泳取决于4个条件：一是池的大小；二是池水的深浅；三是水质的好坏；四是池底有没有障碍物。请大家深读课文，自己找答案。”有的学生说：“大的面积不足一亩，小的比菜碟大不了多少。说明大的可以游，小的不行。”有的说：“互相连接，水也来自同一条溪流。说明水很干净，可以游泳。”有的说：“池底生着许多石笋，游泳有危险。”还有的说：“五彩池是游览胜地，水环境要保护，不允许游泳。”有意义的是，这些问题的理解都是基于课文内容的。可见，在阅读教学过程中留出“弹性区间”，使阅读成为一种有意义建构的动态过程。在这里，不仅是教学内容的重构，更是教学态度和教学设计的重构。而教师是阅读教学过程的重组者，是思辨性阅读的积极推进者。

2. 语言重构。“学习语言文字的运用”是语文教学的本质特征，思辨性阅读理应在语言的思辨上下功夫。（1）把牵一发而动全身的语言现象作为思辨点。这些语言现象，往往是课堂教学的重点和难点，具有鲜明的示范性。例如，课文的课题、中心词、中心句，体现文章中心的重点段，牵动上下文的过渡句、过渡段等。（2）把带有规律性的新的语言现象为思辨点。这种新的语言现象，既适应学生的语言发展水平，又可以概括、类化和迁移，学生学了可以举一反三地运用。例如，新的句式、段式等。（3）把接近学生“最近发展区”的语言现象为思辨点。这种语言现象往往是学生在阅读时最容易激发思维火花的爆点、最感兴趣的疑点和最容易忽略的盲点。例如，在教《自己的花是让别人看的》时，可以引导学生改写课题从主观的想法出发命题，题目是《自己的花是让别人看的》。如果从客观的事物角度命题，题目可以是《德国的花》；如果从哲理的观念线索命题，题目还可以是《人人为我，我为人人》。经常进行这样的思辨训练，学生的拟题能力必定大有提高。

3. 意义重构。思辨性阅读的意义重构可以是词语、句段和篇章等的意义重构。从词义教学来看，语文教学心理学研究表明，学生理解词义存在三种不同的意义联系系统：（1）在一定语言环境中构成的基本意义联系系统。如，《初冬》中“白茫茫”是与“一片大雾”联系在一起理解含义的。（2）潜在的通过教师的启发诱导才显露出来的意义联系系统。教师启发学生联系生活实际，从“白茫茫的大雾”联想到“白茫茫的雪地”“白茫茫的雪山”等等。（3）在学生的意识中尚未分化的意义联系系统。例如，学生容易把“茫”字与“忙”字混淆起来。以上三种不同的意义联系系统，反映了学生在识字解词过程中的不同建构，表明了学生理解词义的不同思维发展水平。在识字教学中，除了把一个词的基本含义教给学生外，还要把学生生活经验中与这个词有关的，但尚未与这个词联系起来的意义统一起来，这就符合思辨阅读教学重构的基本原理。

（作者单位：浙江外国语学院）endprint