派生词的语素教学实验研究——以“VP者”为例

刘娅莉 王玉响

（四川师范大学国际教育学院，中国成都610068；加州大学戴维斯分校语言学系，美国加州95616）

派生词的语素教学实验研究
——以“VP者”为例

刘娅莉 王玉响

（四川师范大学国际教育学院，中国成都610068；加州大学戴维斯分校语言学系，美国加州95616）

语素和构词法的教学对派生词的习得十分重要，不同教学处理方式促进学习者不同的词汇认知加工方式（联结加工、激活加工和创造加工），进而影响习得效果。本文以派生词“VP＋者”为例进行教学实验，发现：讲解构词规则或者让学习者自己发现构词规则能够促进词汇的深层加工，从而大大促进激活加工和创造加工，因而能够抵抗记忆消退的影响，促进长时记忆，且规则介绍越清晰习得效果越佳；背诵法则主要促进联结加工，虽能实现即时的教学效果，但无长期功效。在实验的基础上，本文指出派生词教学的必要性并提出教学建议。

VP＋者；对外汉语教学；联结加工；激活加工；创造加工

一、研究背景

现行对外汉语语法教学中只有词、词组、句子三级语法单位，词被认为是最低一级的语法单位。关于词的教学只涉及词类的划分、词在句中的语法功能等，构词法是教学中的一个空白，然而语素和构词法的教学对外国人学习汉语很有必要，可以大大提高学生学习词汇、掌握词汇、扩大词汇以及正确运用词汇的能力。（吕文华，2000）相对于英语等语言，汉语的构词词缀虽然不太丰富，但同样具有较强的产词能力，比如“者”和“家”。（陆志伟，1957；吕叔湘，1979；张斌，2002）此类派生词具有一定的类推性，显然没有必要一个一个去教；如果教学处理得当，可达到事半功倍的效果。（Shqerra，2014）但教学中应该如何处理这类词语呢？是向学生讲解构词规则，还是让学生自己去发现规则？抑或是让学生死记硬背或者不加任何干预，让学生自然习得？不同的教学处理方法对派生词的习得有什么影响？哪种教学方法对习得最有效？要回答这些问题，就有必要对教学方法——即如何教授派生词，进行教学实验研究。

二、研究目的

本文通过教学实验对比分析四种派生词教学方法的习得效果及其成因，并分析不同实验组在即时条件下的测试与延时条件下的测试呈现出的特征的异同及其成因。这四种教学方法分别是：讲解规则法（教师呈现相关词语和词组并讲解构词法规则，学生只需接受教师的讲解）、启发规则法（教师呈现相关词语和词组，由学生自己发现规则）、死记硬背法（教师只呈现派生词，让学生记忆）、自然法（不对派生词做任何教学处理）。为了使研究结果更加精确，我们选取了二语者使用的高频词缀N——“者”（王茂春，2003；冯敏萱、杨翠兰、陈小荷，2006）；另外，鉴于“X者”的构词规律比较复杂，我们只选取其中构词规律相对清晰的“VP＋者”进行构词法教学实验研究。

三、实验方法

（一）被试

被试为48名中级水平的汉语学习者，来自日本、韩国、印尼、越南、俄罗斯、意大利、澳大利亚等13个国家，均为中山大学国际汉语学院留学生。

（二）实验流程、材料与方法

我们参照张金桥（2008）、靳洪刚、章吟（2009）、洪炜（2011）等的实验方法，将实验分为4个阶段，前后跨越4个月（见图1）。

图一 实验阶段

1．前测

在第1周进行。目的在于测量学习者对“VP＋者”的掌握程度。使用纸笔测试，时间为5分钟。让学习者使用“X者”组词，具体如下：

填空：使用“____者”组词：

____者、__者、__者、__者、__者、__者、__者、__者

测试完成后，我们删去非“VP＋者”，包括：“形容词＋者”，如“智者”、“自信者”；“名词＋者”，如“理想主义者”；“数词＋者”，如“第三者”。

我们按照“VP＋者”的正确构词频数，将被试分成四组，每组12人，组间差异不显著F（3，47）＝0．026，p＝0．994（＞0．05）。这保证了四组被试基本同质。

2．教学处理

在第2周进行。为了避免学习者猜测出实验目的，“VP＋者”的教学（部分参见王茂春，2003）与其它4个无关生词的教学一起进行。在实验前，教师明确告诉学生，实验后将立刻对所学内容进行测试。

（1）“接受组”的教学处理

“接受组”重在向学生讲解“VP＋者”的构词法规则，包括“者”是如何提取宾语的、“者”的音节组配规律。不仅展现正确的构词形式，同时也强调错误的构词形式。呈现部分，教师使用“×（错）”、“（不常用）”、“（常用）”等增显视觉的符号帮助学生理解和记忆构词规律。该组的教学处理流程具体如下：

（PPT第1页呈现，时间4分钟）

他踢球 他唱歌 他获奖 我杀人 我爱国 我捐款

×踢者 ×唱者 ×获者 ×杀者 ×爱者 ×捐者

×他踢者 ×他唱者 ×他获者 ×我杀者 ×我爱者 ×我捐者

踢球者 唱歌者 获奖者 杀人者 爱国者 捐款者

构词规则：

双音节＋者：踢球者、唱歌者

√ 谓＋宾（V＋O）：踢球、唱歌；×主＋谓（S＋V）：他踢、他唱

教师讲解如下：

“者”常常与双音节结构搭配，构成三音节词。“者”也与个别单音节动词搭配，但数量非常少。与“者”搭配的双音节结构，常常是“谓＋宾”，如“踢球”、“唱歌”、“获奖”、“杀人”、“爱国”、“捐款”；不能是“主＋谓”，如“他踢、他唱、他获、我杀、我爱、我捐”。

（PPT第2页呈现，时间4分钟）

我研究历史 我使用电脑 我表演节目

研究者 使用者 表演者

他挑战极限 他翻译文章 他经营公司

挑战者 翻译者 经营者

构词规则：

双音节动词＋者：研究者

教师讲解如下：

双音节动词，如“研究”，后面常常直接加“者”，构成“研究者”。此时，“谓”的后面无需再加“宾”。“研究历史者”虽然是正确的，但较少使用。如果想要补充“宾”，如“历史”，最好先构成“VP＋者”，如“研究者”，再把“宾”加在“VP＋者”的前面，如“历史研究者”。

（2）“发现组”的教学处理

“发现组”重在启发学生主动发现“VP＋者”的构词规律。教师不直接教授构词规律，而仅仅是向学生呈现相关词组及由其变化而来的派生词。呈现的内容同样包括：“者”对谓宾的提取、“者”与双音节的组配规律。为减少干扰因素，呈现只列出正确形式或最常用的构词形式，不强调错误的构词形式和少用的构词形式［1］。在教学处理的过程中，教师保持沉默；若学生举手提问，教师鼓励学生“自己思考”，不回答任何关于“VP＋者”构词规律的问题。该组教学处理流程具体如下：

（PPT第1页呈现，时间4分钟）

他踢球 他唱歌 他获奖 我杀人 我爱国 我捐款

踢球者 唱歌者 获奖者 杀人者 爱国者 捐款者

（PPT第2页呈现，时间4分钟）

我研究历史 我使用电脑 我表演节目

研究者 使用者 表演者

历史研究者 电脑使用者 节目表演者

他挑战极限 他翻译文章 他经营公司

挑战者 翻译者 经营者

极限挑战者 文章翻译者 公司经营者

（3）“背诵组”的教学处理

“背诵组”不接受任何构词法教学处理，仅仅被给予相同的自由学习时间。视觉呈现上，仅呈现“VP者”的正确构词形式和常用构词形式，不呈现错误构词形式和少用构词形式，不提示“者”是如何提取宾语的。教师操作时，不做任何讲解，不回答任何关于“VP＋者”构词规律的提问，不干涉学生的学习方式。“背诵组”与“发现组”的区别在于，“发现组”拥有“VP者”词汇的外部线索（主谓宾短语），从而便于发现构词规律，而“背诵组”则只观察相关派生语，缺少相应线索。当然，这并不能保证“背诵组”不会去“发现”规律，但这种“发现”较之于“发现组”要困难很多。经教师观察，此时，有的学生抄写，有的学生朗读，有的学生默看。该组的具体处理流程如下：

（PPT第1页呈现，时间4分钟）

踢球者 唱歌者 获奖者 杀人者 爱国者 捐款者

（PPT第2页呈现，时间4分钟）

研究者 使用者 表演者

历史研究者 电脑使用者 节目表演者

挑战者 翻译者 经营者

极限挑战者 文章翻译者 公司经营者

（4）“对照组”的教学处理

“对照组”不接受任何的教学处理，由学生自然习得。

（5）小结

“接受组、发现组、背诵组”被试在“VP＋者”上接受的教学处理时间相同，均为8分钟。“对照组”未接受任何教学处理。为了将前三组与“对照组”区分开来，我们将前三组统称为“有处理组”；将“对照组”称为“无处理组”。

“接受组、发现组”被试接受了词法规则的处理，“背诵组”未接受词法规则的处理。为了将这三组进一步区分开来，我们将前两组统称为“有词法规则处理组”；将“背诵组”称为“无词法规则处理组”。

四组的关系概括如下：

图二 四组被试教学处理的情况

3．即时测试

为了解三个有处理组的学习情况，在教学处理环节结束后，我们立即进行了测试。测试方法同“前测”：使用纸笔测试，让学习者使用“X者”构词。为了隐藏实验目的，测试内容包含教学处理中出现过的“X者”以及另外四个无关的生词。对照组也在同一时间（即第2周）接受了相同的测试。在测试完成后，教师剔除非“VP＋者”。

4．延时测试

为考察不同教学处理对被试长时记忆的作用，我们在第14周，也就是在教学处理完成的三个月后，对这四组被试进行了延时测试。测试方法亦同“前测”：使用纸笔测试，让学习者使用“X者”构词。同样，为了隐藏实验目的，“延时测试”中包含“X者”的产词测试和四个无关生词的测试。在测试完成后，教师剔除非“VP＋者”。

四、结果与分析

我们统计了“VP＋者”的正确使用频率，并使用SPSS进行统计分析。四组前测、即时测试、延时测试的平均值和标准差如表1和图三所示：

表1 四组前测、即时测试、延时测试正确频次比较（单位：个／人）

图三 四组前测、即时测试、延时测试正确频次比较（单位：个／人）

（一）即时测试与前测的差异

即时测试是在教学处理完成后立刻进行的，因此，该成绩反映的是教学处理的即时效果。我们将前测的正确使用频次与即时测试的正确使用频次进行了对比，发现了以下特点：

（1）即时测试条件下，不同的教学处理均产生了促进作用。

将即时测试成绩与前测成绩对比发现，“有处理组”的正确使用频次显著增加：“接受组”从3．42增至 10．33；“发现组”从 3．33增至 10．25；“背诵组”从 3．42增至 10．17。经方差分析，P值均小于0．05，表明前后两次测试成绩差异显著。只有“未处理组”（即“对照组”）的前后两次测试无显著差异，P值大于0．05。这说明，教学处理方式尽管不同，但都对“VP＋者”的即时学习起到了促进作用。

（2）即时测试条件下，不同教学处理的促进作用没有显著差异。

我们将“有处理组”的即时测试成绩进行了方差分析，发现“接受组”、“发现组”和“背诵组”之间无显著差异，P值大于0．05。正确使用频率上，接受组为 10．33，发现组为10．25，背诵组为 10．17，单从数值也可看出三组非常一致。

再结合特点（1），我们可以概括出：不同的教学处理，即“讲解规则”、“启发规则”和“死记硬背”三种教学方式都能对“VP＋者”的即时学习产生影响，并无优劣之分。

（二）延时测试与前测、即时测试的差异

延时测试是在教学处理完成的三个月后进行的，反映的是延时条件下的教学效果。对比延时测试成绩的组间差异，发现，在延时条件下：

（1）“接受组”的持续效果最优。

三个“有处理组”中，“接受组”的正确频次最高，为11．08，显著高于其余三组，P值小于0．05。

（2）“发现组”的持续效果次优。

三个“有处理组”中，“发现组”的延时测试成绩次之，正确使用频次为7．33。与其余三组相比，两两组间差异显著，P值均小于0．05。

（3）“背诵组”或无持续效果。

延时测试的正确频次，“背诵组”4．25，“对照组”4．33。两组组间无显著差异，P值大于 0．05。

为了解不同教学处理的延时效果是持续增加还是有所下滑，我们又考察了纵向发展，将“有处理组”各自内部的前测、即时测试、延时测试三个成绩进行对比。结果发现：

纵向发展上，三个“有处理组”中，仅有“接受组”在延时条件下的习得效果保持持续增加；“发现组”和“背诵组”的延时效果均减弱。这体现在只有“接受组”的正确频率持续上升，从即时的10．33上升到延时的11．08。而“发现组”从即时的10．25下滑到延时的7．33，但仍高于前测的3．33；“背诵组”从即时的10．17下降到延时的4．25，但仍然高于前测的3．42。统计分析显示，以上两两差异均显著。

五、讨 论

上述实验清楚地显示，在即时条件下，有词法规则处理（接受式、发现式）与无词法规则处理（背诵式）对二语者学习“VP＋者”都有促进作用，且作用相当。但在延时条件下，两种有规则的处理仍然保留促进作用，但无规则处理的促进作用消失；两种有规则的处理中，接受式处理显著优于发现式处理。

我们感兴趣的问题是：在即时条件下，三个组的教学处理表现出相同的促进作用，但在这个“相同”之下，是否隐含着不同？另外，在延时条件下，三个组的教学处理表现出不同的促进作用，在这个“不同”之下，又隐含着哪些相同？

（一）联结加工、激活加工与创造性加工

杨治良（2002）、梁宁建（2003）指出词汇学习中存在“联结加工”，即学习者的大脑在短时间内反复受到同一个词的刺激，建立起该词的形、音、义的直接联结。Sokmen（1997）指出，刺激次数越多，这种形（或音）义间的联结就越强。如果在词汇输入时，被试更多进行的是“联结加工”，那么输入什么词，被试就建立起这些词的形、音、义（或其中两者）之间的联结，不太可能激活相关的已学词或创造出相关的未学词。我们将这一认知过程概括为“输入→拷贝→产出”，亦即“输入什么就产出什么”。被试产出的词汇中，与输入语料一模一样的这一部分词汇，我们称为“拷贝词”。

在“联结加工”的过程中还存在一种“激活加工”。（桂诗春，2002）如果在输入词汇时，被试在进行“联结加工”之时还进行了“激活加工”，那么，被试不仅仅联结了这些“输入词汇”的形、音、义，还激活了与这些“输入词汇”相关联的词法规则及语义系统。因此在产出活动中，被试不仅会产出与实验输入词完全一样的“拷贝词”，还会产出实验输入词之外的词，亦即被试曾在其它场合见过、听过或学过的词。我们将这一认知过程概括为“输入→拷贝／激活→产出”；并将实验中没有输入的、但被试曾经在其它场合接受过输入的这些词称为“激活词”。

此外，在“联结加工”和“激活加工”之外，可能还存在一种创造性活动（Stoffer，1995；Ellis，1985；Balteiro，2011），我们称之为“创造加工”。即，被试不仅仅联结了这些“输入词汇”的形、音、义，激活了与这些“输入词汇”相关的词法规则及语义系统，还在这个系统范围内创造出他们从未见过、听过、学过的“新词”。我们将这一认知过程概括为“输入→拷贝／激活／创造→产出”。需要说明的是，这里的“新词”，不是本体上所说的“新词新语”，而是对学习者而言的，是指学习者从未接触过的“新词”。为了避免混淆，我们称之为“新习得词”。这些“新习得词”，可能是我们汉语语料中存在的合法词，也可能是汉语语料中从未有过的不合法词。

（二）三种教学处理与三种认知加工的关系

被试产出的“VP＋者”中，哪些直接来自于实验的输入（拷贝词），哪些来自于实验之外的输入（非拷贝词）？实验之外输入的“VP＋者”中，哪些是被试曾经在其它语境中输入过的，即他们曾经见过、听过或学过的（激活词）？哪些是被试从未接触过的，即在实验处理中才新出现的（新习得词）？我们采用“先比对、再事后访谈”的方法，来区分出这三类词。比如，被试A的即时测试答卷如下：

使用者、表演者、管理者、有意者、打球者、跑步者

具体操作步骤为：①比对输入语料，将“使用者、表演者”划分为“拷贝词”。② 比对被试A的前测答卷，“管理者”已在前测中出现，故定义为“激活词”。③将剩下的三个词返还给被试本人，让被试逐一判断：“哪些是你曾经见过、听过或学过的？哪些是今天测试中新出现的？”被试A将“有意者”判断为“见过、听过或学过的词”，将“打球者、跑步者”判断为“测试中新出现的词”，故我们将“有意者”归入“激活词”，将“打球者、跑步者”归入“新习得词”。经统计，三类词的比例如下：

表2 拷贝词、激活词、新习得词的比例（%）

对比表1和表2，我们不难发现：

（1）在即时测试条件下，尽管三种教学处理对产词的促进效果相当，但所产词汇的来源不同：背诵组，基本全是拷贝词（97%），仅有少量激活词（3%），没有新习得词。与背诵组相比，发现组拷贝词的比例降低，为81%；激活词和新习得词的比例增加，分别为13%和6%。与发现组相比，接受组拷贝词的比例进一步降低，仅73%；而激活词和新习得词的比例进一步增高，分别为14%和13%。很显然，词法规则的清晰程度与产词活动的创造性程度呈正相关：规则越清晰，产词的创造性活动越多，复制性活动越少。

再与三种认知活动结合起来，我们发现，机械背诵主要促进的是联结加工，少量促进激活加工，不促进创造性加工。而构词规则不但促进联结加工，也促进激活加工和创造性加工。

（2）在延时测试条件下，尽管三种教学处理对词汇产出的促进效果不同，但上述正相关性依然不变；同时保持不变的还有，机械背诵对联结加工的促进作用、构词规则对激活加工和创造性加工的促进作用。

（3）无论是在即时还是延时条件下，与激活词和新习得词相比，拷贝词的比例始终最高。可见，无论是哪种教学处理方式，联结加工都是最主要的认知加工方式。

（三）深层加工与词汇习得

由上分析可见，背诵式的学习方式虽然有助于二语者在短时间内联结形、音、义之间的关系，记忆和产出大量词汇，但这种联结的稳固性很弱，难以抵抗记忆的消退。这是因为背诵方式带有强制性和机械性，若不及时复习或强化，这种联结强度会随着时间的推移而自动减弱甚至为零（杨治良，2002；王玉响、刘娅莉，2013），这一点与张金桥（2008）的实验研究结果是一致的。与机械背诵相比，词法规则建立在理解并创造性使用的基础上。Craik＆Lockhart（1972）、Craik＆Tulving（1975）就曾指出过，对词汇信息进行深层加工才是词汇学习的有效手段。因为深层加工能加强形、音、义之间联结的稳固性，有效地抵抗记忆的消退。Stoffer（1995）、Schmitt（2002）也指出，创造性活动是词汇学习的重要策略。在派生词的教学中，通过强调词根词缀派生关系引导学习者对词汇进行深层加工，不仅能够有效促进新词的学习，又能有效地促进旧词的巩固（Oxford，1990）；虽然其他策略也会或多或少地具有这样的“双重功效”，但这种词根词缀的学习方法的功效最为显著。（Schmitt，2002）讲解法正是通过讲解构词规则，引导学习者发现派生词的构词规则，实现对词汇的深层加工，从而促进词汇习得。

六、结 论

词汇学习中存在“联结加工”、“激活加工”和“创造加工”三种认知加工方式。联结加工因未对所学词汇进行深层加工，常常难以抵抗记忆消退的影响；而激活加工和创造加工，尤其是后者，是建立在对词汇进行深层加工的基础上，因而能够在一定程度上抵抗记忆消退的影响，促进长时记忆。不同的教学方式对词汇的三种加工方式的影响是不同的。教师清晰讲解或者让学生发现构词规则都可以帮助学生对所学词汇进行深层加工，因而大大促进了创造加工和激活加工，保证了学习效果，而讲解法因其更加清晰而能够达到更好的学习效果；背诵法因未对词汇进行深层加工，主要促进了联结加工，少量促进激活加工，不促进创造加工，因而无法抵抗记忆的消退，虽能实现即时教学效果，但无长期功效。

七、教学启示

第一，课堂词汇学习很有必要。我们的实验表明，无论是机械背诵式教学还是词法规则式教学，只要在课堂上留出很少的一部分时间用于词汇教学，就能明显促进学习者的词汇产出。

第二，大量输入很重要。（Krashen，1982）实验表明，无论是哪种教学处理，被试产出的词汇中，绝大部分来自于实验的输入。这说明，输入是输出的前提。

第三，“X者”中，X的入词规律（X的词性、音节）不可或缺。清晰的词法规则不仅有助于即时条件下的词汇产出，更重要的是，还有助于抵抗时间推移对记忆的消退影响。因此，传统的字本位教学，也就是以语素为本位的教学，是不应该被忽视的；词根词缀组合成词的规则因其强大的构词能力更应该得到足够的重视，包括X的词性和音节。

第四，增显视觉输入是促进词汇学习的有效手段，如用“×、√”等符号强调构词的规律。前人已有研究表明，使用增显视觉输入并和其他教学处理相结合能够更有效促进词汇的学习效果。（Doughty，1991；Williams，1999；Izumi，2002；Rott，2007；周榕、吕丽珊，2010；洪炜，2011）

注释：

［1］在设计教学实验时，本研究主要考虑减少“发现组”自学时的干扰因素，而未考虑负面语料对习得结果的影响，这也是后续研究准备改进之处。谢谢匿名审稿专家的宝贵意见。

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Pedagogical Research on Chinese Derivatives——Based on an Experimental Study of“VP zhe（者）”

LIU Yali＆WANG Yuxiang
（College of International Education，Sichuan Normal University，Chengdu 610068 China；Department of Linguistics，University of California，Davis，CA 95616 USA）

Instruction on morphemes and word formation rules is very important for vocabulary acquisition，as different pedagogicalmodels promote different lexical cognitive processing patterns（connection processing，activation processing or creation processing），and further influence the final acquisition status．This pedagogical research on the derivative“VP＋zhe（者）”finds that：Both teachers’instruction and learners’self－finding of the formation rules can promote learners’deeper processing on vocabulary，which promotes activation processing and creation processing，and further promotes long－term memory．The clearer the instruction is，themore effective the acquisition is．Recitation，on the other hand，promotes connection processing，which only has instant teaching effect．Based on the research results，this study points out the necessity of teaching derivatives and provides some teaching suggestions．

VP＋zhe（者）；teaching Chinese as a second language；connection processing；activation processing；creation processing

H193．4

A

2221-9056（2017）09-1200-10

10．14095／j．cnki．oce．2017．09．004

2016-10-04

刘娅莉，四川师范大学国际教育学院讲师，语言学博士，研究方向为二语习得。Email：liuyali86＠sina．com王玉响，加州大学戴维斯分校语言学系助理讲师，博士生，研究方向为二语习得。Email：wangyuxiang＠gmail．com感谢《海外华文教育》匿名审稿专家的宝贵意见，文中不妥之处概由本人负责。