基于认知语言学的二语概念迁移理论探究及其对外语教学的启示

万竟成

【摘要】概念迁移是国外语言迁移研究领域的最新研究动态。本文从概念语言学假说的认知语言学基础出发，论述了构建认知语言学视域下二语迁移理论框架的必要性，初步探讨了二语概念迁移理论的发展及其三个维度，最后结合外语学习中经常出现的概念迁移的现象阐述了二语迁移理论框架的构建对外语教学的启示作用。

【关键词】认知语言学 ； 二语习得 ； 概念迁移理论 ； 外语教学

【中图分类号】H09 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）08-0053-02

1.引言

语言迁移一直是二语习得和语言教学研究领域的重要议题之一，认知语言学与二语习得研究也一直紧密相连，前者的理论和研究方法经常被应用于后者的研究之中。概念迁移作为认知语言学和二语习得研究的接口是近几年来语言迁移领域的最新研究成果之一。一方面，它吸收了认知语言学“概念研究法”的一些基本成果，认为语言表层结构受制于底层概念结构，学习者外在的语言行为取决于内在的心理概念过程。另一方面，基于双语表征研究的成果，概念迁移假说认为二语习得的一个基本过程是二语学习者根据所获得的二语经验对先前的母语概念表征系统进行重组，最终建立起一个双语者特有的复合式心理表征系统。

2.基于认知语言学的二语概念迁移理论框架的发展

二语概念迁移理论框架的发展大概经历了三个阶段，首先是英语学习概念迁移框架的提出，然后是汉语[句子]语法概念迁移框架的建立，最后是二语概念迁移理论框架的构建。下面简要介绍各理论的框架内容和内涵并分析三个框架之间的联系。

2.1.1 英语学习概念迁移框架

英语学习概念迁移框架（张会平和刘永兵，2013）的构建反映了语言迁移的三个维度。第一维度为语言文化概念维度，即语言与文化相互影响或映射，语言同时影响人们习惯性思维方式下的概念范畴系统。第二维度为语言学习维度，汉语者在英语学习过程中可能会发生迁移，迁移可能只发生在语言形式层面，即原有语言范畴系统的形式迁移，称为“语言迁移”；迁移还可能涉及语言意义层面，即原有语言范畴系统的意义迁移；如果迁移还涉及汉语者概念范畴系统的挪用、调整或重新建立，这种迁移则称为概念迁移，是“意义迁移”的子集（subset）。第三维度是迁移在语言形式层面的表现维度，概念迁移发生在认知概念层，主要表现在二语输出中的词汇层、语法层、语篇层。英语学习概念迁移框架的提出和建立为二语概念迁移框架的提出奠定了理论模型基础。

2.1.2 汉语[句子]语法概念迁移框架

与先前提出的英语学习概念迁移框架一样，汉语[句子]语法概念迁移框架（张会平和刘永兵， 2014）也反映了语言迁移的三个维度。第一维度为“文化、语言、概念之关系维度”。根据“语言相对论”，语言影响人们的习惯性思维方式，思维方式的不同影响人们观察语法现象的视角，视角的差异进而影响人们在语法现象上的概念范畴化方式。第二维度为“英语构句学习过程维度”。在学习过程中，源“句子”句法范畴系统及其属性或[句子]语法概念范畴系统及其属性可能会激活，并发生迁移。第三维度为迁移在“中介语句子形式层面的表征维度”。各类迁移都有其表征形式，汉语[句子]语法概念迁移发生在认知概念这一底层，也必然会表征在语言形式层面，主要表征在二语输出的句法层，即出现“连缀句偏误”。汉语[句子]语法概念迁移框架的提出进一步验证了二语习得概念迁移假说的科学性，为二语概念迁移理论框架的建构起了推动作用。

2.1.3 二语概念迁移理论框架

结合我国二语学习者的实际语言文化语境，张会平和刘永兵（2015） 提出和建立了二语学习概念迁移理论框架。通过与英语学习概念迁移框架和汉语[句子]语法概念迁移框架的对比，不难发现二语概念迁移理论框架是前两个框架的结合、概括、抽象和升华。每个框架的每个维度都是相互对应的，且每个维度过渡到下一维度的方向与方式也是一致的。二语概念迁移理论框架的发展也体现了Jarvis和Pavlenko （2008）对于概念及其发展变化的观点，即概念是发展变化的，概念发展是一种以经验为基础的心理发展过程。语言学习的过程同时也是概念发展的过程， 概念的发展变化是伴随二语学习者一生的动态过程。

3.二语概念迁移理论对外语教学的启示

3.1注意语言的历史文化差异

二语概念迁移概念迁移理论认为历史文化与语言是相互影响和映射的。语言同时影响人们的习惯性思维方式，进而影响人們的概念范畴系统。这就要求外语教师在外语教学中要注意向学生们强调并解释说明那些在字面上容易由于中西方历史文化差异而造成误解的语言知识点。以“dog”为例。受中国的传统历史文化的影响，许多人认为狗在中国自古以来就是看家护园的，会巴结主人来获得食物奖励，会仗势欺人，会见人难听地乱叫。所以一提到“狗”很多人立刻就会想到“走狗”，“狗腿子”，“狗仗人势”和“狗嘴里吐不出象牙”等一些贬义的词句和习语。因此，在教一些含有“狗”的英文褒义词句和习语，如“lucky dog”和“love me， love my dog”时，外语教师就需要向学生们介绍一下“狗”在西方历史文化中的形象和地位，即狗在西方一直被当作是人类的朋友，是一个家庭的成员之一，严肃正经的英国人甚至会开完笑说他们万能的上帝“God”倒过来写就是“dog”，由此可见“狗”在西方历史文化中的地位还是比较高的。

3.2重视建立和内化外语概念

充分认识到帮助学生建立和内化外语概念的重要性对于外语教师来说也是十分必要的。高级二语学习者的经验表明，由于具备了丰富的二语经验，建立了大量基于二语的概念，他们不再强烈地依赖母语概念进行概念活动。所以外语教师首先要帮助学生建立和内化新的二语概念，然后对己有的母语概念进行重构，从而实现母语概念向二语概念的转换。但这一过程往往漫长而复杂，所以语言习得是循序渐进的，而不是一蹴而就的。以空间概念“在……下”为例，很多学生在翻译“在阳光下”时经常会翻译成“under the sun”，这时候就要就教师帮助学生重构并内化“在阳光下”这一概念，其可以被解释为是整个沐浴在阳光里，就像被包围在了太阳里一样，而不仅仅只是在太阳下面，所以正确的翻译应为“in the sun”。

3.3 意识到语境的重要性

因为大多数中国英语学习者都处在以母语汉语为主要交际语言的学习环境中，接触地道的外语以及使用外语进行交流的机会是十分有限的。因此，外语教师在实际外语教学中应为学生创造接触和使用纯正的外语的机会，营造真实的外语交际语境，并鼓励学习者通过阅读外语原版书籍期刊杂志和收听外语广播等方式提高外语的输入，减少由概念迁移引起的外语学习的阻碍。同时外语教师也要意识到外语的习得不是仅仅是孤立的词和句子的学习，而是要为学生提供不同的语篇和语境，并鼓励他们在其中学习和使用新语言。以“with pleasure”和“my pleasure”为例，这两种表达在汉语中都有“我很荣幸”的意思，但是用法却是不同的，若要让学生更好地掌握这两种表达在真实语言交际场景中的区别，外语教师需要为学生创设两种不同的语境，比如教师可以让学生回答她说的两个句子：“Thank you for helping me carry my heavy shopping bags.”和“Could you help me carry my heavy shopping bags？”，通過回答这两个句子，学生就会对两种表达所适用的语境印象更加深刻。

4.结语

概念迁移假说作为二语习得领域的中心议题之一具有深厚的认知语言学基础背景。在研究语言使用的语义表象的同时需要进一步探究语言学习者头脑中与之对应的概念表象，把语义迁移和概念迁移区别开来，因此从认知语言学的角度出发构建二语迁移概念理论框架是十分有必要的。该理论框架的发展及其三个维度表明概念是发展变化的，概念发展是一种以经验为基础的心理发展过程。语言学习的过程同时也是概念发展的过程， 概念的发展变化是伴随二语学习者一生的动态过程。这对外语教学有重要启示作用，外语教师在外语教学中注意语言的历史文化差异，重视建立和内化外语概念并意识到语境的重要性。

参考文献

[1]姜孟. 2010. 概念迁移：语言迁移研究的新进展 [J]. 宁夏大学学报，32（3）： 166-171.

[2]张会平，刘永兵. 2013. 英语介词学习与概念迁移——以常用介词搭配与类联接为例 [J]. 外语教学与研究，45（4）： 568-580.

[3]张会平，刘永兵. 2014. 中国英语初学者的连缀句偏误与语法概念迁移 [J]. 外语教学与研究，（ 5） ：748-758.

[4]张会平，刘永兵. 2015. 认知语言学视域下的二语学习概念迁移理论探究[J]. 外语与外语教学，（4）： 37-42.