考试与评价的学习性分析及问题对策

林汇波

摘 要 有的教师认为评价即考试，考试即是评价，平时多考试，即是多学习。日常教学中以考代学现象严重，考试及考试相关活动占比极大，毕业年级几乎是应考教学。考试等同于评价吗？考试是学习吗？这其中的问题要弄清。中、高考是社会选拔性考试，不是学习，不在教学的学习评价范畴内。选拔性考试没有提升学生的学习水平，做中、高考题不应成为教学常态。日常教学中的学习测评是学生学习情况的评价，应确立其学习性，做足学习性；应矫正教学中学习评价的偏颇，不以考代教，不滥用选拔性考试。

关键词 考试 选拔性考试 学习评价 有效教学

一、教学中的学习评价与社会性选拔考试活动分析

中学课堂教学中，考试及相关活动占比极大。非毕业年级的日常教学中，有期中考、期末考、模拟考、阶段考、月考和周练等考试，加上考前指导及考后讲评，考试活动时间超总课时数的一半。毕业年级更甚，师生的大部分时间都用于应对考试。

考试耗费了大量時间精力，学生的学习得到促进了吗？或者更直接的问题是，考试是学习吗？考试可代替学习吗？学生通过考试可以提高素养吗？如果回答是肯定的，则须认可现状，可正面强化考试活动。如果回答是质疑或否定，因考试而做巨大付出包含失误，就应该反思，应该调整或矫正，回到真正的学习上来。

考试是学习吗？考试可分为“标准参照性考试和常模参照性考试”，前者“主要用于检查教学效果和反馈教学情况”，而后者“主要用于各种选拔功能的考试”[1]。选拔功能的考试不是学习，如公考、高考等属于选拔人才的考试，教师、律师、医师等各种资格的考试，都不能说是学习，只是测评、鉴定素养能力或专业水平，如高考，是“根据普通高等学校对新生文化素质和能力的要求”的“选拔性考试”[2]。社会性选拔考试如能促进学习，就成为学习的一个环节，如自主的考前备考。但这种可能发生的学习并不必然，即使发生了学习，也与社会性选拔考试的组织无关。组考者不组织考前学习辅导，组考或考务工作也不存在促进考者学习的思想，其目的很单纯，即是鉴定。被考者前往参考接受鉴定，不会认为自己是前往参加学习。

教学中的评价，如果是与社会性选拔考试一样的运作，只单纯鉴定知识水平，就不是学习。但教学活动中的评价，显然与社会性选拔考试不一样，是学校、教师“在场”组织指导下的活动，显然是意在以评价促进学生的学习，或是评价本身就是一种学习。教学中的评价，属学习范畴，即使是测评，也应以学习来审视。如此，可得出如下结论。

1.初、高中学段的终末才存在社会性选拔考试

社会性选拔考试不是学习，但因中、高考的适应性工作归入学校教学范围，可存在于相应学段的最终阶段，是学生离开学校前的备考指导，或是几个模拟考试，熟悉某种考试规则，获得应试技巧。

2.常规教学中的评价活动不是社会性选拔考试

日常教学中的学习评价，是教师组织的，是依据教学目标对教学过程和结果、对学生学习情况进行价值判断，是教学意图实现情况的评判，不应该设置为社会性选拔考试。

3.社会性选拔考试不应成为教学常态

学校教育教学中以文化学习为主，充塞社会性选拔考试的教学策略会影响教学效果，降低教学效率。社会性选拔考试成为常态或占比太大，都是错误的。

4.评价的表现形式是丰富多样的

学习中的评价，形式丰富多样，卷面测评、提问、检查、学生展示等，都是评价活动形式，都具有学习性。从学生角度而言，卷面测评是“考试”，课堂教学中许多活动都是“考试”。于教的角度审视，考或测评，是评价活动，是为促进学习而为的。

二、评价活动的学习性现状

教学活动中的评价，有的教师依思维习惯，常称为“考试”，这也反映出教师对评价意义理解的狭窄或偏误。教学活动中评价活动的组织，因认识及内容、时机、方式不同，学习性差异较大。

1.为考试而考试的“评价”

要求学生做考卷，只鉴定学生知识水平，没有考前准备的组织，也没有考后的提升性指导，考试时虽有教师在场，但不存在指导学生学习提升的意义，如社会性选拔考试般运作，不是教学组织，学习含量很低。如有的教师仓促间抛出一份试卷要学生做，做完了只给分数了事，就有此倾向。

2.“评价”成为打压学生的手段

评价是突然袭击，在学生没有准备的情况下对学生进行考试测评，学生自然会做不好，会暴露存在问题，教师不是就存在的问题引导学生更好地学习，而是以此批评学生，打击学生，借以树立自己的威信，学生学习处于被动状态。这种评价，虽有教师在场，显然是手段误用，影响是负面的。

3.以“考”促学

“考”是学习测评，“考”前渲染氛围，强调意义，学生有紧张感，积极复习备考；“考”后教师认真讲评，促进学生提升。把“考”作为促进手段，有相应的学习意义。应该说，当前教学中所通行的各种考试性评价方式，对学生学习有积极意义，学生因有“考试”压力，“备考”积极性得以提高；教师得到有效反馈，有利于教学调整。但功利性、应付性强，容易形成只“考”才学的习惯。且“考试”密度大，占用时间精力多，从时效比上看，高耗低效也是客观的。

4.评价是序列性活动中的一个环节

学习活动具有系统性、序列性，有完整的流程：设置任务—学习指导—探索过程—评价—小结提升，评价是一个小测评，成为学习过程的重要环节。这种做法在日常教学中很典型，如学完某一学习内容，小测一下，马上补缺补漏，“当堂过关”[3]。

5.评价是综合性学习

评价不只是测评，既可以理解为学习过程的一个环节，更能理解为综合性学习活动。布卢姆把学习认知向度分为记忆（回忆）、理解、应用、分析、评价、创造，他认为评价是为“促进学生的保持”，是“为了促进学习的迁移”，活动时涉及认知向度里其他层次的学习活动，是较高层次的认知活动，具有综合性[4]。实际评价活动也可见其综合性，如学生学习成果展示，即学生懂不懂或懂多少的表现，是学生学习情况的重要评价形式，而具体学生展示既涉及学生所学知识内容，又反映出其学习态度、习惯、方法，就是综合性活动。endprint

三、确立评价活动的学习性

教学中应确立评价即学习的思想。各种大大小小的“考试”，或是提问、检查等形式的评价活动，其核心是学习，都应该以学习为出发点进行组织，最大程度地赋予学习的意义。

1.确立评价活动的学习主体意识

教师对学生评价的单向度，致使学习主体性缺失。“学生是学习的主体”[5]，评价是学习，应确立学生在评价活动中的主体意识，促使学生积极参与评价过程，提升学习成效。

组织评价活动应突出学习主体意识。可由学生提问教师解答、学生自主讲评试卷、生生互评等。某一学生要评价他人，须深入学习准备评价内容；另一学生在平等的氛围中因接受同学的评价，其表现也会很努力，主体意识更突出，得到的锻炼或启发更多。如测评活动，教师可把测评工作完整地交给学生，要求进行“出题演练”，指定检测内容，设置具体题型，要求学生附上“参考答案”和“评分标准”。

2.突出评价的学习综合性

评价既是学习活动，就不能局限于“测评→给分”的简单思维模式，而应视为综合性活动，应综合考察知识、能力、态度、方法、习惯等维度的学习。

评价应能反映学生综合运用知识解决问题的实际能力，符合评价“增强基础性、综合性，着重考查学生独立思考和运用所学知识分析问题解决问题的能力”的要求[2]。如学生展示评价学习情况，教师在学生展示的关键处插入适当的质疑性提问，学生就须整合所学知识，完成相应组织，才能解疑，这样的评价很具有综合性。

3.做足评价活动的学习性

如前所述，评价形式是多样的。即便是测评，也非唯“做题给分”一途，可采用半开卷形式，可小组共同完成一份练习，可小组答辩，可学生参与命题考试[6]，更应提倡以提问、展示等学生具体活动的方式动态性地评价，评价与具体学习细节结合，学习性更强。如合作小组活动中的学生展示，不单纯以学生能否展示完成评价，而应设置互评，设置自主小结，还可再展示，让学习提升到方法、策略层面。

测评是较为独立而常用的评价形式，以评促学，重点放在“促学”的组织上，努力实现“促学”的目标。做足评前与评后工作，学生“临时抱佛脚”式的评前恶补，或是亡羊补牢式的评后补缺补漏，都有其积极意义，可视为评价促进学生学习的重要方式。应理性地对待评价对学习的促进性，给学生充裕的评前准备及评后反思梳理的空间。

四、矫正评价活动偏误的基本策略

1.不以考代教

日常教学中“重智轻德，单纯追求分数和升学率”现象严重，这种偏差致使“学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”[7]。有的教师把中、高考仿真题、模拟题当成教学的全部，认为大量做考题可以促进学生全面掌握知识。一份试卷限于篇幅，能容纳的内容极为有限，但命题设置追求覆盖学科的各个部分，内容就只能涉及部分知识，考题所包含的知识是零散的，既不连贯也不构成整体。教师希望通过学生大量做题提高成绩的意图是错误的，不可能实现。“刷题式”的教，导致学生练习盲目，学习停留于原地踏步，浪费时间精力。如果陷入以考代教的泥淖，三年学下来，学生知识水平很难有大的提高，最终使学生丧失学习信心，甚至是产生排斥，对学科心生厌恶。

2.不为考而学

学生为考而学，学习被动，往往是被逼着考试。至最后应付过考试，不考了，摆脱考试了，就把书本、备考材料撕碎，一把火烧掉。为考而学还可能造成学生的考试恐惧综合征，危害学生的身心健康。初、高中三年的学习不只是考试，是丰富多彩的生活，不应把学生裹挟进为考而学的不良状态中。学习是为提高自身生存能力、满足身心发展的需要，评价应使学生体验到探索过程的愉悦，感受到进步及自我实现带来的快乐。

3.日常教学中慎用选拔性考试

新生一进校，马上用中、高考选拔卷考一下，大多新生考得灰头土脸，且被告知三年内就是做考卷的学习生涯。现实中的三年初中或高中的真实生活，就是无穷无尽的选拔性考试。如此的出发点及相应的日常教学落实，是偏误的。适当的社会性考试练习是可以的，可促进学生掌握考试技能，提高临场应试能力，但要认识到社会性考试没有提升学生的学习能力与知识水平，只能放在即将参加社会性选拔考试阶段。即便是毕业年级，也不能无限放大选拔性考试的作用，要控制好日常教学中的考试占比。

4.评价内容应精准

评价应具针对性，学生的发展内容不限于学科知识学习，还应对学生健康成长的各个方面进行精准评价，促进学生全面发展。

即便是卷面测评，因学生层次不同，也应准确把握。资讯时代，考试信息纷繁，印刷高度自动化，教师给学生一份试卷便捷快速，仓促与随意的不在少数。完全依照中、高考模式的试卷，很难适合各种层次的学校，很难适合各种学习情况的学生，评价中水分或泡沫比例大，针对性很差。对习惯于搬用中、高考试卷，不断组织大考的教学方式，应做较大的调整，根据学生学习需要做取舍是必要的。需要哪个类型哪部分内容的练习，可萃取整合，形成专题性练习，所做的评价就有较强的针对性。

中学日常教学中的考试占比过大，以考代学现象突出。正确认识教学中的评价，认识社会性选拔考试与教学中学生学习评价的区别，合理安排学生评价，理性控制选拔性考试，才能有效促进学生的学习。

参考文献

[1] 张云霞.中小学考试评价制度存在的问题与对策[J].教学与管理，2011（11）.

[2] 教育部考试中心.2017年普通高等学校招生全国统一考试大纲考试大纲（总纲）[S].2016.

[3] 蔡林森.教学革命—蔡林森与先学后教[M].北京：首都师范大学出版社，2011.

[4] 洛林.W.安德森，等，著.布卢姆教育目標分类学[M].蒋小平，等，译.北京：外语教学与研究出版社，2009.

[5] 中华人民共和国教育部.义务教育语言课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[6] 徐虹，高伟.美国大学考试形式及其对我国考试评价改革的启示[J].教育探索，2013（7）.

[7] 中华人民共和国教育部.关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[S].2014.

【责任编辑 郑雪凌】endprint