“翻转课堂”教学法应用于普及大学生心肺复苏技能的效果研究

邓文芳

(长江大学医学院，湖北 荆州 434023)

胡晓艳

(连云港市第一人民医院护理部，江苏 连云港 222000)

“翻转课堂”教学法应用于普及大学生心肺复苏技能的效果研究

邓文芳

(长江大学医学院，湖北 荆州 434023)

胡晓艳

(连云港市第一人民医院护理部，江苏 连云港 222000)

目的：探讨翻转课堂教学法应用于普及大学生心肺复苏技能的效果。 方法：采用招募的方式招收大一本科生86名作为研究对象，应用随机数字表法随机分为为试验组(43人)和对照组(43人)，试验组采用翻转课堂教学法，对照组采用传统教学法，培训后比较两组学生的心肺复苏理论成绩、技能操作成绩和自主学习能力，并对试验组学生进行教学效果评价调查。 结果：培训后，试验组学生的理论成绩、技能操作成绩和自主学习能力均高于对照组(均P<0.05)，且93.02%的学生对翻转课堂教学感到满意。 结论：翻转课堂教学法可作为普及大学生心肺复苏技能的方法进行实践应用。

翻转课堂；心肺复苏；大学生

《2015美国心脏协会(AHA)心肺复苏与心血管急救指南更新》(简称《2015指南更新》)中指出心肺复苏(Cardiopulmonary Resuscitation，CPR)是一项需全民掌握的基本急救技术，可有效提高心搏呼吸骤停患者的抢救成功率[1]，我国目前接受过的人口不到0.1%[2]。大学生在社会群体中作为知识技能的学习者、应用者和传播者，对于CPR的普及应用具有不可替代的作用[3]，因此应将大学生作为普及此项技术的切入点加强教育培训。传统的培训方法以开展讲座和现场演示为主，存在受众面小，教学效果欠佳，满意度不高等缺陷。针对这一现状，本研究采用翻转课堂教学法(Flipped Classroom)对大学生进行CPR知识技能培训。翻转课堂又被称为颠倒课堂，是一种“学习知识在课外，内化知识在课堂”的新型教学模式[4]。在课外学习者利用信息化设备如电脑、手机自主学习网络或教师录制视频、PPT和其他学习材料，而课堂主要用于汇报交流、讨论分析、解疑答惑等活动。这种教学模式体现了“以学生为中心”的教学理念，而教师则转变成学生学习的组织者、帮助者和指导者。本研究将翻转课堂教学法应用于大学生CPR知识技能的培训，取得了良好效果。

1 资料与方法

1.1一般资料

采用招募的方式招收本校自愿参与心肺复苏技能培训的大一本科生86名作为本项目的研究对象，应用随机数字表法将所招募的86名大学生随机分为试验组(43人)和对照组(43人)，分别采取翻转课堂教学法和传统教学法进行培训。试验组男生19名，女生24名，平均年龄(18.16±0.90)岁；对照组男生21名，女生22名，平均年龄(18.42±0.91)岁。两组学生的性别构成比(χ2=0.19，P=0.67)和年龄(t= -1.32，P=0.19),差异均无统计学意义(均P>0.05)，具有可比性。

1.2教学方法

两组学生心肺复苏技能培训的教学内容均根据《2015指南更新》进行设置，由3名中级职称且具有从事急救外科教学及临床工作经历的教师进行教学培训，教学时间均为3h。

1) 翻转课堂教学 首先是课前准备，包括：①教学资料准备。根据《2015指南更新》设置的教学内容包括心肺复苏的适用范围，评估现场安全，识别心搏呼吸骤停，启动应急反应系统，安置复苏体位，实施胸外心脏按压，清除口腔异物及开放气道，给予人工呼吸，判断复苏有效指征9个方面。课程组教师于课前根据教学内容准备教学资料包(内含教学PPT、教学视频、学习任务、课前测试题和相关拓展资料)，教学视频的时间均不超过5min，一个视频针对一个主题，如针对评估环境、识别心搏呼吸骤停、胸外心脏按压、开放气道、人工呼吸、判断复苏有效指征等录制了各自相应的简短视频，不仅对特定的问题具有较强的针对性同时也便于查找。学习任务如“情景：院前一位老年男性突然晕厥在地呼之不应，请以小组为单位通过组内成员的通力配合情景模拟对该患者的救治过程。”课前测试题如“抢救流程、胸外按压、气道管理等”知识点的测试则有助于学生对知识的理解、掌握和应用。同时附有“心肺复苏研究进展”的相关文献供学生拓展学习。在翻转课堂教学组创建“心肺复苏技能学习”QQ群作为网络学习平台，于课前1周将教学资料包上传至QQ群共享供学生下载学习。②学生准备。于课前在创建的“心肺复苏技能学习”QQ群向学生介绍翻转课堂教学的模式和方法以使学生了解教与学的形式，学生以小组为单位开展学习，每组5～6人并设置1名组长负责组织学习。课前1周学生自行进行线上学习并将所遇到的问题在QQ群中与同学老师讨论交流。与此同时，需以小组为单位完成布置的学习任务和课前测试题，组长负责将学习成果和问题汇总以在课堂教学中讨论学习。③教师准备。教师于课前需做好课堂教学的计划和组织，将学生在讨论中所存在的共性问题作为课堂教学的重点。

接下来是课堂教学，包括： ①学习情况汇报(40min)。根据课前布置的学习任务以小组为单位通过情景模拟的形式演示对患者的救治过程，演示完成后的学生点评以组内成员的自评和组间成员的他评为主。②教师点评(10min)。针对每组的表现情况，在学生点评的基础上课程教师进行相应的补充和说明，对于优点要予以肯定而对于存在的不足要引导学生思考改进的策略。③重点内容讲解(30min)。根据学生在课前学习和课堂学习情况汇报所暴露的共性问题如“安置复苏体位时如何做到保护患者颈椎？如何判定每次按压放松后胸廓完全回弹的标准？什么情况下可中断复苏过程中的胸外按压？气道完全开放的标准？”等进行重点讲解。④操作演示(30min)。教师在高仿真模拟人身上向学生演示心肺复苏的分步骤及整个操作流程。⑤分组练习(60min)。学生以组为单位在模拟人身上进行操作练习，注意个人施救与团队协作的配合。⑥授课总结(10min)。操作练习后，随机抽取1组学生演示心肺复苏过程以查看学习效果，此外，教师对本次课堂教学情况进行总结促进学生知识和技能的内化。⑦课后指导与反思。课后对仍有疑问的学生，教师在QQ群予以个体化指导，同时鼓励学生采用发布QQ日志的形式对学习情况进行反思总结。

2)传统教学 对照组采取传统教学，以知识讲授(45min)-技能演示(45min)-分组练习(60min)-抽查学生(15min)-教学总结(15min)为主，主要由教师对教学内容进行讲解并演示操作流程，同时指导学生练习操作，而对于知识和技能的内化则由学生课后自行完成。

1.3评价方式

1)成绩评价 培训结束后，对两组学生的学习效果进行考核，分为理论考试和操作考试。理论考试两组学生采用相同的试卷以闭卷的方式考核对心肺复苏相关知识点的掌握程度。操作考试运用高仿真模拟人提示按压、通气正确与否同时结合单人徒手心肺复苏术操作评分标准进行考核。该操作评分标准依据2012年湖北省普通高等院校护理学专业学生技能竞赛中单人徒手心肺复苏评分标准并根据《2015指南更新》修订后进行评分，评分为百分制，总评分≥60分操作考核即为合格。该评分标准在本次调查中的Cronbach’s a值为0.73，内容效度系数为0.81。

2)自主学习能力评定 采用朱祖德[5]编制的“大学生自主学习量表”于培训前后测评两组学生的自主学习能力，该量表包括学习动机和学习策略两个分量表，共69个项目，每题作答从“非常不符合”、“不符合”、“比较不符合”、“比较符合”、“符合”到“非常符合”，依次记为1至6分。该量表具有良好的信效度，各维度的Cronbach’s a除策略分量表的学习管理因子外(0.57)，都在0.6至0.8之间；且各分量表内部各维度的相关系数有高有低，两个分量表得分与总量表得分相关系数均为0.9以上，表明该量表结构清晰一致，具有良好的结构效度。

3)教学效果评价 培训结束后，采用自制的“教学效果评价问卷”对两组学生进行调查以了解学生对所应用教学模式的评价情况，该问卷共计8个评价项目，每个项目作答分别为“赞成”、“中立”、“反对”，在本调查中其Cronbach’s a值为0.67，内容效度系数为0.72。

1.4统计学分析

应用SPSS17.0软件进行数据处理，采用χ2检验比较两组学生的性别构成和对教学效果评价的比例，采用配对t检验比较培训前后两组组内自主学习能力的差异，采用两独立样本t检验比较两组组间年龄、理论考试成绩、操作考试成绩和自主学习能力的差异。P<0.05为有统计学差异。

2 结果

2.1培训后两组学生心肺复苏理论知识和技能操作考试成绩比较

培训后试验组理论成绩为(84.86±6.58)分，技能操作成绩为(85.16±5.66)分，对照组理论成绩为(78.30±6.57)分，技能操作成绩为(81.16±4.45)分，试验组理论知识和技能操作考试成绩均高于对照组，差异具有统计学意义(P<0.05)。

2.2两组学生培训前后自主学习能力比较

培训前试验组与对照组两组学生学习动机分量表得分、学习策略分量表得分和总分均无统计学差异(P>0.05)。培训前后组内比较，试验组学生培训后自主学习能力总分(304.53±8.72)高于培训前(289.91±7.69)，具有统计学差异(P<0.05)；对照组学生培训后各维度及总分略高于培训前但差异并无统计学意义(P>0.05)。培训后组间比较，试验组学生在动机、策略及总量表得分上均高于对照组，且差异具有统计学意义(P<0.05)。见表1。

表1 两组学生培训前后自主学习能力比较

2.3两组学生对课堂教学效果的评价

翻转课堂组学生在“学习时间灵活”、“调动了学习的积极性”、“激发了学习兴趣”、“有利于培养自主性学习”、“有利于师生间的有效沟通”项目上评价为赞成的比例高于传统教学组，且差异均具有统计学意义(P<0.05)。见表2。

表2 两组学生对课堂教学效果的评价

3 讨论

3.1翻转课堂教学法有助于普及大学生CPR知识和技能

传统的CPR培训一般采用讲授、示范和练习的方式在固定时间和地点集中进行，因此对于学习者来说会造成时间和空间上的限制，影响CPR知识技能的应用普及[6]。翻转课堂教学法通过利用网络信息科技，在课前将教学视频、PPT、测试题、学习任务等资料上传至网络由学习者自主学习，课堂主要用于汇报、解疑和讨论交流以促进知识的内化吸收体现了“以学生为中心”的教学理念。尤其当今大学生是“YouTube”一代，喜欢观看和分享微视频，教师将CPR的操作流程进行分解录制成时长为5min内的微视频并结合其他学习材料上传网络供学生课前学习，一方面，所上传视频具有暂停、回放等多种功能便于学生控制学习进度并可用于回顾复习以加深知识的理解掌握；另一方面，布置的学习任务要求学生自学后情景模拟对患者实施CPR的抢救流程，通过学之以用发现并解决存在的问题。本研究中，试验组学生应用翻转课堂教学法进行CPR培训，其理论和技能操作成绩均高于对照组，且差异具有统计学意义(P<0.05)。刘书华等[6]将翻转课堂教学法应用于护理人员的CPR培训，结果显示试验组技能考核成绩明显高于对照组(P<0.05)；李雁平等[7]在医护人员的单人成人CPR培训中引入翻转课堂理念，试验组理论及操作得分均高于传统课堂(P<0.05)。由此可见，翻转课堂教学法不仅有利于提高学习效率，还具有较强的适用性和可行性，可作为普及大学生CPR知识和技能的方法。

3.2翻转课堂教学法可有效提高大学生的自主学习能力

本研究中，培训后翻转课堂教学组学生的自主学习能力总分及学习动机、学习策略分量表得分均高于培训前,且与对照组比较具有统计学差异(P<0.05)。翻转课堂教学将传统课堂中师生角色进行了颠覆，学生由被动的知识接受者转变成了主动学习者，教师则转变成学生学习的指导者、帮助者和启发者[8]。在“自主学习-提出问题-解决问题”的教学模式中[9]，学生自主决定学习进度和方法，并利用网络资源搜集资料，主动探索，积极交流，实现了心理自主-行为自主-能力自主的转变，有助于强化学生的学习自我效能感、学习控制感和学习意义感，进而形成良好的学习动机。此外，翻转课堂教学法遵循了“掌握学习理论”和“认知负荷理论”[10]，课前给予学生充足的时间用于自学而不用再紧绷于45min的课堂，上传的教学视频以短小精炼为特点，降低学生认知负荷以使其在短时间内能集中注意力完成学习，提高学习效率，因此翻转课堂是一种使课堂人性化的学习策略[6]。

3.3翻转课堂教学法受到大学生认可和接受

翻转课堂这一新的教学模式为学生创造了轻松活跃的学习气氛，课前学习时间可自由支配，课堂师生互动交流可增进彼此间的相互了解[11]，体现了“学生是主体，教师是主导”的教育理念。本研究中，翻转课堂组学生在“学习时间灵活”、“调动了学习的积极性”、“激发了学习兴趣”、“有利于培养自主性学习”、“有利于师生间的有效沟通”项目上评价为赞成的比例高于传统教学组。因此，翻转课堂教学法从总体上看可以提高教学效果，还可使学生产生积极的态度体验[12]，受到学生的认可。然而这种教学模式的应用，使学生在课前需花费大量的时间和精力去自主学习和完成相应的学习任务，额外增加了学生的学习负担，此外，这是对传统教学中师生角色模式的颠覆，有的学生可能一时难以适应，这在一定程度上可能是造成在“有利于所学知识的掌握”、“有利于所学技能的掌握”和“对本次教学感到满意”项目上的评价两组差异无统计学意义的原因。目前，翻转课堂教学已成为国内外教育者关注的热点并在不同层次和专业的教学中取得了良好的效果，本研究将翻转课堂教学法应用于大学生的CPR培训，效果良好，以期为CPR的应用普及方法提供理论依据。但本研究纳入的样本量偏少且培训时间较短，因此可能造成所得到的结果存在一定的偏倚，其结论的代表性有待进一步验证，因此，今后的研究有必要扩大样本，适当延长培训时间且需增加追踪调查，使研究结果更具可说服性。

[1]Sasson C, Rogers M A, Dahl J, et al. Predictors of survival from out-of-hospital cardiac arrest: a systematic review and meta-analysis [J]. Circ Cardiovasc Qual Outcomes, 2010, 3(1): 63～81.

[2] 郑进. 美国急救医疗服务体系介绍[J]. 中国全科医学, 2007, 10 ( 20) : 1719.

[3] 刘六平. 二级医院院外心肺复苏的现状及对策[J]. 医学信息, 2012, 25(2): 146～147.

[4] 金陵. “翻转课堂”翻转了什么？[J]. 中国信息技术教育, 2012(9): 18.

[5] 朱祖德, 王静琼, 张卫, 等. 大学生自主学习量表的编制[J]. 心理发展与教育, 2005, 21(3): 60～65.

[6] 刘书华, 崔淑节. “翻转课堂”在护理人员心肺复苏技能培训中的应用[J]. 护理实践与研究, 2015, 12(5): 124～125.

[7] 李雁平, 高洁, 金凤娟. 翻转课堂理念在医护人员单人成人心肺复苏培训中的应用[J]. 天津护理, 2016, 24(2): 100～102.

[8] 王磊, 贾耀朋, 王斌全. 翻转课堂教学模式在医学研究生教育中的探索与实践[J]. 中国高等医学教育, 2015(7): 121～122.

[9] 包龙梅. 翻转课堂教学模式在社区护理教学中的应用效果评价[J]. 护理研究, 2015, 29(8): 2725～2728.

[10] 张玉红, 周滋霞, 冯蓉, 等. 高职《妇产科护理》翻转课堂的实施与效果评价[J]. 护理学杂志, 2015, 30(6): 77～79.

[11] 李军, 周晓勃. 基于翻转课堂理念的医学免疫实验课教学设计[J]. 西北医学教育, 2015, 23(5): 839～842.

[12] Pierce R, Fox J. Vodcasts and active-learning exercises in a “flipped classroom” model of a renal pharmacotherapy module[J]. Am J Pharm Educ, 2012, 76(10): 196.

[编辑] 刘阳

R473.5

A

1673-1409(2017)16-0062-04

2017-07-08

长江青年基金资助(2015cqn19)；长江大学医学院2016年教学研究项目(Yjy201601)。

邓文芳(1988-)，女，讲师，主要从事护理教育工作；通信作者：胡晓艳，544463501@qq.com。

[引著格式]邓文芳，胡晓艳.“翻转课堂”教学法应用于普及大学生心肺复苏技能的效果研究 [J]. 长江大学学报(自科版)，2017，14(16)：62～65.