学校教育情境下的跨文化能力模型建构

杨朦萌

摘 要：高校重视跨文化教育，但缺乏学校教育情境下跨文化能力纲要的指导。此研究从外语教育取向和交际适应取向的角度分析了具有代表性的跨文化能力框架。在前人的基础上，融合学校教育情境特点和学校学习者的交际者特征，初步构建出学校教育情境取向下的跨文化能力模型。

关键词：学校教育；跨文化能力；模型

中图分类号：G648.9 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）04-0113-04

一、跨文化能力的内涵和研究流变

跨文化能力（Intercultural Competence）的研究始于20世纪60年代的美国，研究的主要内容是归纳海外成功人员的人格特征，并以此比较出失败人员的性格特点，相关成果被应用于国际型商务人才的筛选和培训，具有很强的实务性。跨文化能力被提出后，逐渐成为研究热点，但关于它的定义众说纷纭，不同学者从不同角度进行了阐释，至今未形成统一界定。

在最初的研究中，跨文化能力的定义侧重于了解文化差异的学习能力和适应能力，并能在不同文化当中做出适当的行为。随着研究的深入，学者将言语交际能力、认知、个性、态度等因素也纳入考量范围，并逐渐重视自我意识和思维方式对跨文化能力的影响。Oberg（1960） [1 ]认为，跨文化能力是可以帮助交际者缓和心理焦虑，平稳渡过文化冲击的能力；Ruben（1976） [2 ]则认为，除了知悉当地的文化知识以外，交际者能够运用良好的交际技能与当地人进行沟通，是跨文化能力的重要组成部分；Byram（1997） [3 ]、Thomas & Inkson（2004） [4 ]等学者从个性的角度来界定跨文化能力，认为具有包容性、移情、开放性的交际者的跨文化能力会更强；Chen & Starosta（2007） [5 ]在跨文化能力定义中更加强调交际者的文化背景，以及交际中的得体性和有效性。从上文可知，跨文化能力所包含的内容在不断扩充，对在不同文化情境下的交际者的要求从可以进行交流，慢慢过渡到要以积极的态度进行交流。总体而言，跨文化能力是一种包括了外在文化知识、技能以及内在态度、个性、认知的综合能力。

二、跨文化能力模型的“三分法”和基于“三分法”的二元分类维度

随着研究的推进，学者们不再局限于定义跨文化能力的内涵，开始以自己的理解为基础，建构和发展相应的跨文化能力模型。

因为学者的划分标准不同，所以跨文化能力模型的种类很多，比较具有代表性的模型有：Byram（1997） [3 ]把跨文化能力模型分成认知、情感和技能三个方面，强调交际能力是跨文化能力的核心；Thomas & Inkson（2004） [4 ]则将跨文化能力模型分为知识、注意和行为技能三类，认为运用跨文化能力的关键是要根据不同的文化情境表现出行为的差异性；Spitzberg & Changnon（2009） [6 ]把跨文化能力模型主要分成发展、适应、成分和因果模式等。尽管有多种跨文化能力模型，但学者们普遍认同从情感、行为和认知三个方面对跨文化能力模型进行建构，这就是传统的“三分法”。具体来说，“三分法”中的情感能力，是指交际者在跨文化交际过程中，态度上要理解、接受、尊重其他文化，消除文化偏见，减少由偏见引起的误会；认知能力则要求交际者掌握本族语和目的语的语言知识、文化知识，了解世界文化的普遍性特征；行为能力要求交际者在具体的跨文化交际中使用恰当的交际策略，把握其他文化与本族文化的差异性，在交际中做出得体的交际行为。“三分法”的分类反映了跨文化能力的核心内容，随着研究的发展，除了之前“三分法”下的核心内容，学者还从更细致的维度考虑交际者应该具备的各种跨文化能力，从而开始了在“三分法”基础上对跨文化能力的二元分类方法。

根据统计，二元分类主要有三种类型：第一种是核心能力与主要能力维度类型。该方法把隶属于“三分法”核心内容中的某一种能力单独划分出来进行扩充。例如语言教育学家Fantini把文化意识、语言能力分别从认知、技能两个核心内容中划分出来成为两个独立的维度并存，形成A+ASK跨文化能力模型体系。第二种是一般能力与特定能力维度类型。该方法重在区分交际者需要掌握的跨文化能力普遍性技能和在特殊文化情境下需要具备的具体技能。第三种是内在素质与外显能力维度类型。该方法从交际者角度出发，把跨文化能力分为内在能力（文化敏感性、洞察力、移情等）和外显能力（言语技能、交际能力、决策能力等）两部分来建构跨文化能力模型。二元分类方法给我们从不同任務和不同对象的维度提供了细分跨文化能力的参考，各种应用于不同领域的跨文化能力模型被迅速建立起来。

三、外语教育和交际适应取向下的跨文化能力模型概述

跨文化能力的提出源于20世纪60年代国际政治经济交流的需要。从70年代末开始，对它的研究逐渐向教育领域扩展。1992年，联合国教科文组织在国际教育大会上发布《教育对文化发展的贡献》的文件，正式提出跨文化教育的思想，跨文化能力的内涵和建立跨文化能力模型成为研究的热点。

1. 外语教育取向下的跨文化能力模型

语言是文化的载体，也是文化的外在表现形式。在跨文化交际中，交际者能够熟练地使用言语技能是确保沟通顺利进行的前提条件。因此，外语教育一直都是跨文化交际能力培养最为集中的区域。跨文化交际不仅要求交际者要学习另一种目的语的语音、词汇、语法，还要学习与该目的语国家的主流价值观念和主流文化的表征方式。在这个过程中，学习者的个性发展和外语学习互相融合，实现“再社会化”（tertiary socialization）。如何全面提高学习自身者的跨文化能力？针对这个问题，拜纳姆以应用语言学为基础，建立了在学校外语教育领域应用最为广泛的跨文化能力模型。

拜纳姆跨文化能力模型 [3，7 ]将跨文化能力与语言能力、社会语言能力、话语能力紧密联系在一起，认为知识和态度是建构跨文化能力的基本条件。他从知识、态度、技能三个方面来确定跨文化能力的内容。其中，知识包括个体或社会群体在交际中学习到的文化，例如语言（语音、词汇、语法）、社会风俗情况等。态度包括交际者的学习心态、好奇心和教育批判意识。保持良好的态度不仅与个体的学习积极性息息相关，还关系到个体是否能够批判性地评价自身文化和其他文化之间的差异。技能分为理解和交互技能。理解技能是指交际者在交际过程中通过分析对方的行为来理解对方文化的深层意义。交互技能则是交际者在交际过程中去主动获得对方的文化信息，并在实践中获得新知识。拜纳姆指出，知识、态度、技能三者相互依赖，知识的增加会给交际者带来更加开放、包容的态度，积极的态度则会进一步促进知识、技能的发展。该模型从认知角度分析了跨文化能力的主要构成成分，但忽视了在不同情境下，交际策略对跨文化能力的影响。endprint

2.交际适应取向下的跨文化能力模型

跨文化交际能力是跨文化能力的核心内容，也是检验跨文化教育是否成功的最终场所。大部分的跨文化能力和相关教育的研究都是在跨文化交际领域中完成的。拥有优秀的跨文化能力的交际者需要在不同的跨文化情境下做出恰当的行为，所以行为的合适性和有效性是建构跨文化能力模型时不可忽视的要素。

陈国明（1996，2014） [8-9 ]以交际学和心理学为基础，从跨文化意识（认知）、跨文化敏感性（情感）、跨文化有效性（行为）三个角度，建立了交际适应取向下的跨文化能力模型。在该模型里，跨文化的意识引导交际者的主观能动性，指导交际者积极主动地进行文化交际，从中观察到复杂的交际情境情况后作出恰当的反应。研究后期，陈国明在三角模型的基础上加入了自我表露（表露的深度和次数）、自我意识（公共和私下的自我意识）、交互参与（专注和感知能力）、交际能力（跨文化行为）、社交适应（社交焦虑、社交情景、适应和响应能力）五个维度。由上文得知，陈国明十分强调交际行为在跨文化交际中的作用，在他的跨文化能力模型中进一步加入了心理适应和人格特征，但是有关文化交际的重要性这一点，模型建构中没有给予充分的解释。

在交际适应取向下另一个获得广泛认可的跨文化能力模型是由古迪孔斯特在焦虑和不确定性管理理论上提出的。在日常交际中，每个人都会面临不确定性情境并随之产生焦虑情绪。古迪孔斯特认为，不确定性和焦虑会影响与陌生人交往的动机（群体接纳需求、可预测需求、身份认同）、反应（对陌生人的态度、移情和适应行为能力）和联系（吸引陌生人、与陌生人交际的次数和深度等），同时还与多种文化情境下交际行为的判断正误有关联，最终影响交际的有效性。焦虑太高，会增加交际失误，降低交际需求；焦虑太低，文化敏感度也随之降低，容易忽视文化差异而引起误解。与陈国明关注交际互动的模型不同，古迪孔斯特模型的重点是关注交际双方的心理反应，并将跨文化交际和日常交际，跨群交际和交际者之间的交际区分开来研究，并认为跨群交际时产生的焦虑程度要高于交际者之间的交际，但过于注重心理变化，忽视了交际者特征对交际行为的影响。

尽管外语教育和交际适应取向下的模型在教育领域获得了广泛的应用，但它们并没有把学校教育情境的特点和学习者的个体特征融入其中。纵观当前有关研究，跨文化能力模型大部分以成人的跨文化培训为目的，关于基础教育阶段的跨文化能力模型建构实在是凤毛麟角（姜亚洲，2015） [10 ]。制定学校教育情境下的跨文化能力模型对跨文化教育具有重要的指导意义。

四、学校教育情境下跨文化能力建构的特性

学校培养学习者的跨文化交际情境不同于培养普通个体的跨文化交际情境，两者培养对象的心理特征不同，相应的跨文化能力模型就应该要有所差异。我们将分析学校和成人跨文化能力教育情境的异同，并进一步讨论在学校教育情境下，跨文化能力模型应该要包含的要素。

首先，两者的目标指向是一致的。两者培养跨文化能力的目的是让交际者能够适应多样的文化环境，在跨文化交际中积极调节自己的态度，通过恰当的行为来消除文化差异带来的冲突，最终实现有效的沟通。其次，两者跨文化能力的核心要素相同。尽管不同情境下，模型所取的要素并不一样，但两者的跨文化能力内涵都遵循了“三分法”，以认知、行为、态度为主要内容，并将交际者的自我身份认同放在核心位置。

学校教育情境与成人跨文化教育情境也有所差异。第一，外部环境不同。学校教育的外部环境包括社会环境、政策环境、学校自身资源以及校际之间互动的环境。学校把全体学生都纳入了跨文化能力培养对象的范围，教育目标是将学生培养成为能够适应全球化时代的公民。成人跨文化能力教育的外部环境主要为社会环境，缺少政策的引导和校际交流机会，虽然自身培养的专业性强，但跨学科资源较少。第二，培养对象的个体特征不同。学校教育的培养对象以青少年为主，这个阶段的学习者心理发展还没有完全成熟，世界观并没有完全定型，对多民族文化之间的交流十分敏感，价值观有很强的包容性和可塑性，他们对跨文化环境的适应很快，保持着积极的自我身份认同。因此，在学校教育的环境下，跨文化能力的建构要注意与青少年学习者的心理发展程度和社会化过程相结合，不能低估学习者的跨文化交际积极性，也不能操之过急，脱离青少年心理發展轨道。相反，成人跨文化能力教育的对象是成年人，他们的心理已经成熟，文化的价值观已经定型，跨文化能力的培养目的更倾向于提高交际水平。第三，培养框架不同。学校除了设置专门的跨文化能力课程，其他学科也间接涵盖了跨文化能力的知识，如外语（言语能力）、地理（文化知识）和自然科学（跨学科合作）等。在学校教育的环境下，跨文化能力的培养在专门课程和其他学科之中同时进行，而成人的跨文化能力培养多以跨文化交际技能为主，跨学科培养较少。

五、构建学校教育情境下的跨文化能力模型

在学校教育情境下的跨文化能力构成有其自身的特点，在构建相应的跨文化能力模型时，要考虑多元化的社会环境、学校的教育制度、课堂教学情境和学习者的心理发展特点对整体模型的影响。我们将在先前跨文化能力模型的基础上，以“三分法”和二元分类维度作为研究手段，探索构建学校教育取向下的跨文化能力模型。

1. 习得知识

跨文化交际处于世界文化的大环境之中，学习者拥有充足的文化理论知识是建立有效沟通的前提。我们在交际中可以迅速感知到文化的外在表现形式，如生活习惯、风土人情等。与此同时，文化还有更深的内在结构特点，如族群自身的文化内核和价值观念，这些方面对个人的意识形态和行为方式有深刻的影响。

文化在不断发展、融合和创新，学习者除了学习基本的文化理论知识外，还要了解文化差异、文化与个体和群体之间的关系。文化多元造成不同文化之间理解的困难，孕育了不同文化之间的冲突和矛盾 [11 ]。文化差异是区分不同文化的关键，也是引起文化冲突和矛盾的根源。我们在交际过程中首先要意识到文化差异的存在，并给双方文化相处的空间，最大限度地减少由差异引起的不适感。根据阿切尔理论，文化具有能动性和结构性，会影响个体观念和行为的形成。这样的结构化特点使文化有了群体性表征，得以区别于其他的文化；同时，又因为社会关系的复杂性和时空的延展，文化也是个体实践的产物，文化的群体表征与个体的关系密不可分，互相影响。由此可见，在学校的跨文化教育中，我们要指导学习者理解群体文化背景和尊重个人实践意识，处理好文化与个体和群体之间的关系。endprint

2.端正态度

学校教育中的学习者的心理发展还未完全成熟，在这个时期为他们树立正确的、稳定的文化交际观，会为日后学习者的跨文化交际能力打下良好的基础。积极取向的心理素质往往渗透着积极乐观精神 [12 ]。按照由浅入深的顺序，正确的态度应该包含尊重、宽容、移情、辩证思维四个方面。文化差异出现时，尊重是彼此顺利进行文化交际的基础；交际者认知上因文化差异产生的排斥感或由文化休克（culture shock）产生自我怀疑时，需要以文化相对主义态度来降低心理压力，增加自我身份认同感。在跨文化交际中，除了尊重、宽容对方文化，交际者还需要移情（换位思考，不侵犯对方的价值观体系），通过思想碰撞和文化交流，促进自身文化意识和文化欣赏的觉醒，实现群体文化不断向前发展的目标。世界文化思想极其丰富，在跨文化交际中，过多认可对方文化的观念，极易造成自我身份认同的混乱或者丧失。特别是在学校教育中，处于边缘地位的群体成员或意识形态较为薄弱的学习者，更容易犯这样的错误。因此，我们需要培养学习者的辩证思维能力，不能一味地抬高对方文化价值，贬低自身的文化背景。取其精华，去其糟粕，反思自身，辩证思考是在跨文化交际中提升自我文化实践的方法。

3.培养技能

跨文化情境复杂多变，需要交际者运用综合技能来应对出现的各种问题。综合技能主要包括阐释技能、自我管理技能和关系技能。阐释技能是指在跨文化交际过程中，交际者确定对方行为的真正意图的能力，这是自身做出正确反应的前提条件。处于母语语言环境和文化阐释技能，即在的交流尚有产生误会的情况，在跨文化情境下，由文化差异引起误会的事例更是层出不穷。为了减少上述情况的出现，学校教育需要培养交际者在交际过程中积极地进行意义协商（negotiation of meaning），完整地表达出自己的真实意愿，实现有意义沟通的能力。自我管理技能是指交际者对由跨文化交际的不确定性引起的焦虑、压力进行自我心理调试。由于文化群体性的特征，双方在交际中难免会因为惯例化行为遭受误解，沟通的受阻或停止必然会使交际者的自我评价受到负面影响，此时需要交际者进行自我管理，积极寻找协商策略，在跨文化交际中，通过反思不断重建自我。关系技能旨在处理好个体与社会之间的关系。社会离不开个体的参与，个体也离不开社会的发展。我们在交际中要处理好自己与他人的关系。社会群体之间的关系有亲有疏。与不同文化背景下的人建立安全、舒适的关系，保持恰当的距离，不仅有利于交际，也有利于学习者自我身份认同的建立。

4.提高交际能力

交际能力是指交际者运用各种可能的语言和非语言（如身势语、面部表情等）手段来达到某种交际目的的能力。这是一个复杂的概念，它主要包括理解和表达两个方面，具体涉及语言、修辞、社会、文化、心理等要素，其中包括：语言知识，即交际者语言表达、组词成句的能力；认知能力，即交际者对文化的认知水平、反应速度等；文体知识，即交际者根据交际对象和目的，选用不同的风格进行沟通；情感因素，即交际者对其他文化或交际者的社会态度、交际动机以及性格习惯等。同样的交际意图会因为交际者使用不同的语言形式和表达方式，产生不同的交际效果。在跨文化情境中运用好交际能力，代表学习者的跨文化能力已经比较成熟，有助于以最恰当的方法实现交际意图。如上文所示，交际能力涉及学科范围较广，要同时全方面地提高学习者的交际策略，只有在学校教育的环境下才可以实现。

通过分析学校教育取向下跨文化能力的构成要素，本研究初步探索出该环境下跨文化能力的模型，具体框架请见图1：

六、结 语

本文通过总结和分析前人有代表性的跨文化能力模型，使用“三分法”和二元分类维度作为研究手段，从知识、态度、技能、交際能力四个维度出发，结合学校教育环境的特点和学习者的交际者特征，初步构建了学校教育取向下的跨文化能力模型。以后的研究方向可在该框架的指导下设计相应的跨文化能力培养课程，以期达到更全面、更有效的教育目标。

参考文献：

[1]Oberg，K. Culture Shock：Adjustment to New Cultural Environment[J].Practical Anthropology，1960（7）：177-182.

[2]Ruben，B. Assessing Communication Competency for Intercultural Adaptation[J].Groups and Organizational Studies，1976（1）：334-354.

[3]Byram，M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence[M].New York：Multilingual Matters，1997：53-55.

[4]David，Thoms，Kerr，Inkson. Cultural Intelligence：People Skills for Global Business[M].San Francisco：Berrett-Koehler Press，2004：176-179.

[5]G.M.Chen，W. J. Starosta. Foundations of Intercultural Communication[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2007：240-242.

[6]B.H.Spitzberg，G. Changnon，B.H.Spitzberg，G. Changnon. The SAGE Handbook of Intercultural Competence[M].Thousand Oaks：Sage Pubulication，2009：2-52.

[7]Byram，M. From Language Education to Education For Intercultural Citizenship[M].Tonawanda，NY：Multilingual Matters，2008：58.

[8]G.M.Chen，Starosta，W. J. Intercultural Communication Competence：A Synthesis[M].NY：In Communication Yearbook，1996：353-385.

[9]G.M.Chen. Intercultural Communication Competence：Summary off 30-year Research and Directions for Future Study[M].UK：Cambridge Scholars Publishing，2014：14-43.

[10]姜亚洲.跨文化理论的实践与研究[D].上海：华东师范大学，2015：109.

[11]何 丽.多元视角下师生文化的冲突及化解策略[J].当代教育论坛，2016（6）：27-33.

[12]朱翠英，胡义秋.积极心理取向的高校心理素质教育：必然性及其模式建构[J].湖南师范大学教育科学学报，2015（4）：124-128.endprint