基于IRF结构模式对大学英语教师话语的分析

王广华

摘要：本研究采用观察法，基于IRF（Initiation-Respond-Feedback）结构模式，以首届“外教社杯”全国大学英语教学大赛十位获奖教师的微课堂视频为样本，对大学英语教师课堂话语进行了系统的分析。结果显示：大学英语教学目前仍然是以教师为主导的互动，且互动多为可预见性的IRF话语链；教师话语仍以教授知识为主，学生在真实生活中的语言交际能力没有得到很好的锻炼。

关键词：IRF结构模式；大学英语；教师话语

【分类号】H195.3

1. 引言

课堂教学过程是交互的，多年来语言学家和研究人员多通过将它和“真实社会”的交际情形相比较来分析语言课堂的交际性。英语教师课堂话语是课堂教学的重要组成部分，它既是可理解的输入，也是目的语的信息源。然而目前大学英语课堂中的师生互动普遍以教师为主导，此互动提供的语境贫乏，不利于学生参与真正意义的互动，因而不利于促进语言学习。因此有必要研究这种互动中教师话语的使用情况，尽可能提高该过程中教师话语的质量。

2. 教师话语和IRF结构模式

教师话语，不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，因为它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中有着至关重要的作用（Nunan， 1991）。英语课堂话语是一种交互性的语言活动，是建立在语言知识层面上的，以认知为基础、交际为目的、逻辑推理为手段的话语释义过程，在特定的话题域和现场语境下，参与交流的双方以谋求最大的相关来达到理想的交际目的（寮菲 冯晓媛，2005）。

IRF即Initiation （提问）—Response （回答）—Feedback＼Follow-up （评估）。在这个结构中，教师提问以检查学生的知识掌握情况或引导他们发言，学生做出回答，然后教师对学生的回答给予反馈和评估（程晓堂，2009）。

3. 研究设计

3.1. 研究问题

本研究基于IRF结构模式对全国10位优秀大学英语教师课堂语料进行定量和定性分析，探索了当前大学英语教师课堂话语的特点。本文着重从以下几个方面分析教师的话语特点：1. 提问类型，2. 反馈方式，3. IRF会话结构特点。

3.2 研究方法

本研究采用观察法，对首届“外教社杯”全国大学英语教学大赛十位获奖教师的微课堂（每节课约20分钟）视频进行了转写和系统的分析；十位中一等奖一位，二等奖三位，三等奖六位，涉及课型有阅读课，听力课和写作课。

4. 研究结果与讨论

4.1 提问类型

提问大致可分为展示型问题和参考性问题。展示型问题指提问者已经知道答案的问题，参考性问题指提问者不知道答案的问题（Long & Sato， 1983）。笔者对十位教师课堂里出现的问题类型进行统计，结果见表1.

表中显示教师提问频率高，但展示性问题都多于参考性问题，参考性问题在问题总数中比值平均仅为28.5%。这说明教师话语主要为了知识传授，学生主动发问和表达的机会少。客观原因分析如下：1.十节优秀课中有七节阅读课型，阅读课第一阶段老师提问多涉及词汇文章理解，多为展示性问题。2.教师在比赛中对“状况外”回答的有意回避。

另外，教师提问仍存在一些问题，如所有教师提问结束后的等待时间不足，影响学生回答问题的质量；教师给学生的阅读材料时间不充分，导致教师引导学生自我修正也不奏效。

4.2 反馈方式

教师反馈是指教师对学生行为做出的反应，包括积极反馈和消极反馈（周星、周韵，2002）。大量研究表明，积极的教师反馈可以使学习者了解自己的正确行为，并增强学习动机，因此积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的行为；但机械而笼统的积极反馈，如“Good”，“Very good”等并不能产生很好的效果（Nunan， 1991）。

表2显示所有教师都能采用积极的反馈形式，且不仅会给予简单表扬，如nice，very good， brilliant， smart等，還会对学生回答进行点评。其二，几乎每位教师都有自己较为明确的一类反馈方式，典型的如教师5的反馈中“重复+点评”类多达88%；其三，除教师2和10之外，其他八位教师对学生回答反馈做了多次重复后点评，研究分析教师试图在重复中加深学生印象，利于学生对于知识的掌握。

研究者观看课堂视频中也发现，教师会忽略学生的发音及小的语法错误，这样可以使学生将注意力集中在语言意义而非形式上。如果学生回答时出现困难，五位教师都会引导学生进行自我修正，四位教师会采用请他人回答的方式。Van Lier （1988） 认为，学习者的自我修正比教师纠正更有益于语言习得。

研究者也发现一例重语言形式而忽略意义的反馈，教师4课堂中对话：—T：Have your wallets， cards or bicycles， etc been stolen？—S： My mobile phone was stolen. —T： Yes， good...面对学生手机被偷的遭遇，相信这位老师的 “good”，只是对学生流利英语的肯定，绝不是幸灾乐祸。可见有些教师在反馈时和真实交际脱节，只重视语言形式，不利于学生语用能力的掌握。

4.3 IRF会话结构

可预见的IRF话语链往往由教师引出话题， 然后学生回答， 再由教师给出反馈。IRF 结构模式中的提问主要是展示性问题，多给予评价性反馈；Thornbury （1996） 和Cullen （1998） 把可预见的IRF话语链作为非交际性的特征之一。目前外语学习的要求不仅强调语言的准确形式，还要求语言内容和交际能力，基于行为主义理论的IRF模式显然不能满足该要求。优秀大学英语教师的课堂话语结构会怎样呢？研究者对十位获奖教师课堂里出现的会话结构类型及所占比例进行了统计，结果见表3。endprint

表中数据显示除教师4和8之外，其他教师课堂中IRF 结构的会话多于更为复杂的会话，且研究者发现学生在对话中主动提问的次数为0，这说明教师拥有绝对的话语权和控制权。Thornbury （1996） 认为真正意义的交际课堂话语特点之一就是课堂上有交互式提问，即学生有自发性启动。可见目前大学英语课堂中的师生互动和真实生活中交际仍然相差甚远。

5. 结语

本研究表明，大学英语师生课堂中的对话多为可预见的IRF结构模式，教师话语主要目的是教授知识，学生被动地接受信息，等待教师评价，师生互动与真实交际脱节。为实现以学生为中心的教学，高校英语教师应有意识地提高话语质量，减少话语数量。本次研究取样是优秀教师的参赛课堂，和实际课堂存在差异。所以因教学目的，时间限制而导致教师话语的差异需要进一步的研究。

参考文献：

[1] Cullen， R. Teacher Talk and Classroom Context [J]. ELT Journal， 1998， （2）： 179-189.

[2] Long， M. H. & C. J. Sato. Classroom foreigner talk discourse： Forms and functions of teachers questions [A]. In H. Selinger & M. Long （eds.）. Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition [C]. Rowley， Mass.： Newbury House， 1983.

[3] Nunan， D. Language Teaching Methodology： A Textbook for Teachers [M]. Englewood Cliffs， NJ： Prentice Hall Inc， 1991.

[4] Thornbury， S. Teachers Research Teacher Talk [J]. ELT Journal， 1996， （4）： 279-289.

[5] Van Lier， L. The Classroom and the Learner [M]. London： Longman， 1988.

[6] 程曉堂. 英语教师课堂话语分析 [M]， 上海： 上海外语教育出版社， 2009.

[7] 寮菲 冯晓媛. 英语课堂话语的认知语境与交际效果分析 [J]， 外语教学， 2005， （1） ，1-6.

[8] 咸修斌 孙晓丽. 自然模式抑或教学模式——基于大学英语优秀教师课堂话语语料的分析 [J]， 外语与外语教学， 2007， （5）： 37-39.

[9] 周星、周韵. 大学英语课堂教师话语的调查与分析 [J]， 外语教学与研究， 2002， （1）： 59-65.endprint