大学英语听力自主学习模式的认知调查及启示

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(哈尔滨工业大学 外国语学院，哈尔滨 150001)

大学英语听力自主学习模式的认知调查及启示

孙盛萍，李小红

(哈尔滨工业大学 外国语学院，哈尔滨 150001)

通过对大学英语听力自主学习模式进行的问卷调查，分析学生对听力自主学习中的自我角色、教师角色的认知以及对自主学习模式的态度和评价等相关数据，发现学生在听力自主学习中具有较强的自我意识的同时对教师的依赖程度较高，论证听力自主学习中教师有效介入和校园软硬件建设的必要性并提出相关的教学启示。

大学英语听力；自主学习模式；认知调查

一、引言

近年来，在人本主义心理学和建构主义心理学基础上发展而来的自主学习理论对大学英语教学产生了深远的影响。Henry Holec(1981)指出，自主学习是对自己的学习愿意负责的一种能力。具备自主性学习能力意味着获得确定学习的目标、内容、材料和方法，确定学习的时间、地点和进度，以及对学习进行评估的能力[1]。依据教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》关于听说教学模式的指导意见[2]，哈尔滨工业大学于2010年全面开启“基于计算机和课堂”的大学英语听说教学模式，采用“课堂教学+自主学习+小班口语训练”的教学形式，注重培养学生听力自主学习的习惯和能力。从2014级开始，哈工大调整了大学英语教学计划，减少课时，不再给英语听力学习安排固定的课时和场所，将听力学习的主动权完全交给学生，赋予学生决定学习内容和学习进度的选择权，进一步推进英语听力自主学习。

国内学者的系列研究表明，与传统听力课堂教学模式相比，听力自主学习模式更有利于提高学生的英语听力水平[3]。为了解作为自主学习主体的学生对新教学模式的认知和评价， 2015年1月至6月，在前期调查研究的基础上，哈工大“大学英语听力自主学习模式学生认知研究”项目组成员对学校“大学英语听力自主学习模式学生认知情况”进行了系统深入的调查研究，具体研究问题集中于本科生对大学英语听力自主学习模式的认识和态度方面，并为大学英语教学模式和方法的改革提供有效的参考数据。

二、调查研究的设计

调查的对象为哈尔滨工业大学非英语专业一年级本科生，采用随机抽样的方式选取研究对象，按学校教务处编班顺序随机抽取班号末位数为1和6的学生参与问卷调查，共向22个班级发放调查问卷571份。调查的目的是研究学习者对大学英语听力自主学习模式的认知情况，研究的主要内容为(1)学生对大学英语听力自主学习模式的基本概念和认识，包括学生对个人在自主学习中角色的认识；学生对教师在自主学习中角色的认识等。(2)学生对大学英语听力自主学习模式的态度和评价，包括：相比传统课堂教学模式，学生对听力自主学习模式的态度；学生对听力自主学习模式的接受和喜好程度；学生对自主学习中课堂辅导的态度和评价等。为确保调查问卷的信度和效度，在正式调查前，进行了问卷前测，采用库德·理查逊21公式进行信度系数分析，对问卷进行调整后再进行正式调查。

三、调查研究的统计数据和分析

大学英语听力自主学习模式调查问卷于2015年6月由任课教师在课内进行，共发出问卷571份，收回501份，得到有效问卷483份。问卷数据采用SPSS20.0 软件进行分析，统计过程主要为描述性统计。以下是分级选择性信息的数据统计和分析。

表1 学生对听力自主学习模式的态度

表1数据显示，总体来说，学生对听力自主学习模式持积极肯定态度。66.8%的学生表示，相比传统课堂讲授，更喜欢听力自主学习模式；不过又有54.6%的学生选择了希望以传统课堂讲授方式进行听力教学。可以看出，学生对听力自主学习和传统课堂教学效果的优劣并不确定。通过问卷的统计结果可以看出，71.4%的学生希望能在固定学习场所进行听力自主学习，更有83.02%的学生希望在固定课时进行听力自主学习，对于自己安排时间开展听力学习持否定态度。值得关注的是，绝大多数学生(89.84%)希望在自主学习模式的基础上，教师能增加更多的课堂辅导，显示出对完全掌控听力自主学习的不自信和对教师更多介入的需求。关于课余时间自主学习内容的安排，大多数学生表示对听力教材、英语新闻、小故事或美文以及四、六级听力内容不感兴趣，但有79.1%同学对英文电影和其他英文视频资料明确表达出喜爱的态度。

表2 学生对个人在听力自主学习中的角色认识

表2 数据显示，学生对其本人在大学英语听力自主学习中的角色意识相对较强。71.85%的学生知道须设定清晰具体的学习目标，55.47%的学生清楚要开展听力自主学习，需要制订包括学习内容和进度的详细的学习计划；超过七成的学生明确知道在听力自主学习中，经常监督自己学习计划的完成情况和反思评价自己的学习效果是必要的。

表3 学生对教师在听力自主学习中的角色认识

从表3中的数据可以看出，认为需要教师指导和监督听力自主学习的学生和认为不需要教师的学生之比大约为52∶48，表明近半数的学生对自己的自主学习能力信心不足，在学习的过程中需要教师的深度介入。需要注意的是，更有近一成的学生表达出对英语听力自主学习极度的不自信或不适应，认为教师指导是影响自己英语学习效果的重要因素的学生占总人数的77%，认为教师应该经常提醒学习内容的学生比例高达86.3%；同时七成以上的学生需要教师明确告知听力自主学习的方法并定期检查、测试听力教材的完成情况，这反映出学生在自主学习中对教师较高的依赖程度。

表4 学生对听力自主学习模式的总体评价

表4 反映了学生对大学英语听力自主学习的总体认识和评价情况。54.65%的学生认为自己能够适应大学英语的听力自主学习模式；64.2%的学生认为通过听力自主学习，自己的英语听力水平有所提高；近八成的学生希望可以在接下来的英语学习中继续进行听力自主学习。但是仍有60.45%的学生认为教师的课堂讲解是学习英语最有效的方式；有75.56%的学生表示听力学习应纳入课堂教学，不应该完全由学生自主。尤其值得我们注意的是，高达94.57%的学生认为自主学习同教师课堂讲授都是听力学习中不可或缺的部分，这个比例值得我们深思。

四、教学启示

1. 教师的指导支持不可或缺，小组合作学习相互助力

调查显示，学生欢迎这种不同于高中英语的听力自主学习模式。从某种程度上讲，学生虽然认为自己能够理解自主学习所包含的意义，但其认识更多地停留在自主学习的表层含义上，对新的学习模式感到迷茫。

2. 注重教材的文化、趣味性，借助第二课堂提升学习动机

调查显示，学生主要的学习动机仍与阶段测试、期末考试或大学英语四六级等应试活动密切相关，基本上属于外部工具性动机的范畴，即把英语的学习当作通过考试的工具。相比之下，拥有文化性动机、情境性动机等内在动机的学生比例较少。教师可以通过使用更具有文化性、趣味性的英语教材，精选与青年人思维同步的音频视频等学习资料，提高学生对英语文化和英语听力学习的兴趣。

3. 丰富软硬件环境资源，为听力自主学习提供便利条件

在谈到大学英语教学改革时，束定芳老师(2004)将影响英语自主学习的主要因素归结为态度、能力和环境三个方面[4]。调查问卷数据显示，超过80%的学生表示有固定的时间和地点会更有效地促进大学英语听力自主学习。这个显著的比例不仅间接反映了学生缺乏自我约束能力，也提示我们大学自主学习环境资源的建设十分必要。其中硬件的建设主要涉及多媒体学习中心平台、校园网的搭建和维护；软件环境的建设包括英语网络课堂的开设，以及在校园网提供丰富的英语听力资源等。

本次问卷调查结果显示，大多数学生认为自己没有信心和能力制订计划、安排时间开展完全自主的听力学习模式。参考前期的调查结果我们发现，尽管存在着平台资料更新缓慢等技术和管理方面的问题，学校二校区的自主学习中心仍受到当时在那里完成听力自主学习的2012级学生的正面评价[5]。考虑到往届学生在自主学习中心开展听力学习的经验，建议学校继续支持学生对自主学习中心的利用，弹性管理学生的上机时间，并定时进行监督，检查完成情况，更好地促进学生在规定时间内完成学习任务。

[1]Holec，H. Autonomy and foreign Language Learning [M]. Oxford： Pengamon Press，1981.

[2]教育部高教司．大学英语课程教学要求[M]．上海：上海外语教育出版社，2007.

[3]林莉兰.网络自主学习环境下学习策略与学习效果研究[J].外语研究，2006，(2)：39—45.

[4]束定芳.外语教学改革：问题与对策[M]．上海：上海外语教育出版社，2004.

[5]李小红，邢伟华.大学英语听力自主学习模式认知研究[J].外语教育研究，2015，(1)：20—24.

〔责任编辑：崔雅平〕

H319.9

：A

：1008-6714(2017)09-0050-04

10.3969/j.issn.1008-6714.2017.09.022

2017-05-19

黑龙江省教育厅2014年高等教育教学改革项目“大学英语听力自主学习模式学生认知研究”(No. JG2014010703 )

孙盛萍(1972—)，女，山东龙口人，讲师，从事第二语言的习得、英语教学法研究；李小红(1966—)，女，广西平乐人，教授，从事英语课程与教学、翻译理论与实践研究。