大学英语课堂教学中的教师话语分析

魏兰兰

摘要：在英语课堂教学中，教师话语不仅是教师组织管理课堂教学的手段，成功实施教学计划的工具，同时它还是学习者语言输入的重要来源，在学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用。笔者选取三位大学英语教师的课堂话语为语料，以Krashen的输入假设，Swain的输出假设以及Long的交互假设理论为依据，归纳和分析了这三位教师的话语量，提问方式以及反馈方式等方面的特点。

关键词： 教师话语；大学英语

一、引言

课堂话语在组织管理课堂教学和学习者的语言习得过程中起着决定性的作用，因为它不仅是教师执行教学的工具，同时也是学习者语言输入的重要来源 （Numan， 1991）。Sinclair & Brazil（1982）将教师话语分为四个部分，即教学语言，课堂管理语言，师生互动和教师反馈。课堂话语是英语教学研究的一个重要方面，国内外学者都这方面进行了不少实证性研究。例如，Pica & long （1986）指出在以教师为主导的教学模式中，学生不仅得不到足够的可理解性的语言输入，同时还缺少足够的语言输出训练，因而缺乏真正意义上的交际，不利于语言习得。周星，周韵（2002）主要研究了以学生为主导的英语课堂教学中的教师话语，并指出与传统的以教师为中心的教学方法相比，新的教学模式更有利于学习者的语言习得。

二、理论背景

Krashen（1981）的 “输入假说”认为可理解性的语言输入是二语言习得的基础和前提。最有效的语言教学方法就是向学习者提供尽可能多有价值的可理解性语言输入。Swain（1985）提出的“输出假说”则认为，在语言输出过程中，学习者可以通过输出练习不断提高目的语使用的流利程度。更重要的是，当学习者的语言输出不被理解时，沟通失败会促使学习者进一步检测语法规则，或是迫使他们转用其他的表达。Swain的输出假说并没有否认语言输入在二语言习得中的作用，而是对输入假说的提出了补充。基于输入假设，Long（1983）提出了 “交互假说”。他指出双向交流（two-way communication）比单向交流（one-way communication）更有利于沟通。在双向交流中，一旦误解出现，双方将相互告知对方，接下来双方会通过意义协商来提高语言的可理解性。在英语课堂中，师生之间的交流互动对学习者的语言学习效果有着重要影响。在与教师的交流互动中，学生可以通过意义协商和交互调整获得更易理解的输入和输出。

三、研究设计

（一） 研究问题及研究对象

本研究中，笔者主要分析大学英语课堂中，教师话语的以下几个方面的特点：1. 教师话语量； 2.教师提问方式； 3.教师反馈方式。

笔者选取了浙江越秀外国语学院大学外语部的三位讲师，他们的教龄分别为20年，10年和4年。三位老师所教班级都为国商学院的大一年级的学生。

（二）研究方法

笔者采用了课堂教学研究常用的方法：自然观察法。自然观察法是指在不干涉被研究者的情况下，调研人员对被研究者的行为、反应、感受、特征进行观察记录的一种方法。笔者观察并且录音三位受试教师各一节精读课，每节课时间是45分钟。在观察过程中，笔者还会认真记录录音无法体现的信息，如课堂当中学生的表情和对教师反馈时的反应。然后笔者将录音材料转为文本材料进行系统分析。其次，作为辅助性研究手段，笔者还在每节课后对教师的课后感想和学生对教师的教学反馈做了访问。

四、结果与讨论

（一）教师话语量

通过录音，笔者对教师话语量和学生话语量所占的时间比率分别进行了统计，统计结果看表1。

表1的统计结果表明，教师话语所占时间平均百分比是53%而学生话语所占时间平均百分比为33%，学生话语量要远低于教师话语量。尤其是教师1，教师话语所占时间达到30分钟，这就说明该教师霸占了一节课中将近70%的课堂时间，学生只能被动接受教师大量知识的灌溉，课堂缺乏真正意义上的交流，因而不利于学生的二语习得。从学生的课堂表现来看，这个班级的学生确实上课情绪不高，课堂比较沉闷。而教师3给予学生更多参与英语课堂讨论活动的机会和时间，鼓励学生达自己的观点，所以这个班级的学生课堂气氛非常活跃，学生参与课堂讨论的积极性也较高。根据Swain的输出假说，虽然可理解性的输入很重要，但是输出更有利于学习者纠正自己的语言，提高目的语使用的准确性和流利程度。教师话语所占比例越多，也就说明学生的语言输出练习的机会就越少。而如果教师在课堂中占据绝对话语权，那么就很难消除学生的紧张心理， 实现师生情感交流畅通， 降低学生的课堂交际的压力。

（二）教师提问方式

提问在教学过程中的起着重要作用。教师可以通过提问使学生参与课堂交流，还能通过提问促使学生进行意义协商，调整自己的语言，从而提高学生语言的可理解性。课堂提问一般可分为两类。一种是展示性问题，另一种是指示性问题。展示性问题指的是提問者（教师）已经知道了答案的问题，而指示性问题指的是开放性的问题，提问者不知道答案。笔者对课堂录音中不同类型的教师提问做了统计，统计结果如表2。

如表2所示，三位教师提问数量及问题类型有所不同。从教师2和教师3的提问类型来看，指示性问题的比重要高于展示性问题。语言学家认为教师应该多提指示性问题，少提展示性问题，这样就会为学生提供更多真实的语言交流环境。周星，周韵（2002）提出指示性问题可以增加学生的语言输出，促进语言习得。根据语料分析，大部分的展示性问题都是封闭性问题，其形式有课文句子翻译，完形填空或其他教师已经知道答案的问题。这些问题都是考察学生查找信息的能力。而指示性问题都是一些开放性问题，这些问题旨在激发学生对某个话题的兴趣，培养学生的思辨能力，鼓励学生给出尽可能多的可理解性的语言输出，从而达到真正提高他们的语言能力的目标。endprint

（三）教师反馈形式

教师话语的另一个重要内容是教师反馈。教师反馈形式一般分为积极反馈和消极反馈。与消极反馈相比，积极反馈能给学生一种成就感，而且更能激发学生的学习热情。积极反馈形式有简单的表扬，重复并加以表扬以及表扬并加以点评。而消极反馈的形式有引导学生自我修正，或是直接请他人来回答问题。笔者对录音中不同类型的反馈在反馈总量里所占的比重进行了统计，统计结果如表3。

表3 不同类型的教师反馈

教师 反馈总数 简单表扬 表扬并加以点评 重复加以表扬 引导自我修正 请他人回答

教师1 15 7 4 2 0 2

教师2 20 8 6 2 2 2

教师3 23 9 7 4 3 0

平均值 20（100%） 8（40%） 5（25%） 3（15%） 2（10%） 2（10%）

如表3所示，三位教师的积极反馈都远超于消极反馈。但是他们基本上都是使用了一些简单，笼统的表扬词如“good”，“very good”等。在课后的访问中，很多学生表示希望老师能多点评他们的答案，这样他们才会有更大的进步。三位教师所给出的消极反馈都很少，说明教师纠正学生错误较少。关于是否应该在课堂上纠正学生的错误这个问题存在较大分歧。Krashen （1982）指出纠正学生错误会使学生处于一种紧张的自卫状态，从而导致学生把更多的注意力放在语言的形式而非意义上，这样反而不利于二语习得。同时，在课堂上指出学生的错误会挫伤学生的自信心和学习兴趣，因而要少纠正学生错误。而一些学者则认为学生的错误必须要当场纠正。因为如果一个学生错误的语言输出没有的到教师的及时指正，那么这个错误输出就成了全班同学“垃圾输入”。另外，与直接指出学生的错误相比，引导学生进行自我修正更为学生们所能接受。在与学生的访问中得知，学生希望在他们没有能及时给出答案时，老师应给予他们更多的思考时间，或是给他们进一步的解释，而不是直接请其他同学回答问题。

五、结论

通过现场观察，课堂录音及课后访问，笔者分析了三位大学英语教师的话语量，提问方式和反馈方式。笔者得出如下结论：第一，教师应适当控制自己的话语量，不仅要保证学生获得足够的可理解性输入，同时也要保证学生获得足够的语言输出练习的机会；第二，为了能够让学生积极地参与课堂交流，教师应根据不同的教学任务和学生英语水平的差异采取不同的提问方式。第三，积极反馈较于消极反馈更有利于促进学生的二语习得。学生在回答问题之后，会期待老师的赞美和对他们回答的进一步点评。总之，英语教师应该善于使用简单流利的英语，创造和谐的课堂氛围，从而激发出学生高效的可理解的语言输出，以实现最佳的交互结果。

参考文献

[1] Krashen， S. Second Language Acquisition and Second Language Learning [M]. Oxford： Pergamon， 1981.

[2] Krashen， S. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M]. Oxford： Pergamon， 1982.

[3] Long， M. Native Speaker/ Non-native Speaker Conversation and the Negotiation of Comprehensible Input [J]. Applied Linguistics， 1983 （4）：126-141.

[4] Nunan， D. Language Teaching Methodology： A Textbook for Teachers [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1991.

[5] Pica， T & Long， M. The Linguistic and Conversational Performance of Experienced and Inexperienced Teachers [A]. In R. R. Day （ed.）. Talking to Learn： Conversation in Second Language Acquisition [C]. Rowley， Mass.： Newbury House， 1986.

[6] Sinclair， J & Brazil， D. Teacher Talk [M]. Oxford： University Press， 1982.

[7] 周星，周韻.大学英语课堂教师话语调查与分析[J]. 外语教学与研究， 2002（1）：59-66.

本课题系2016年浙江越秀外国语学院课题，项目名称 为“从批评话语分析的角度看大学英语教师话语权 —以浙江越秀外国语学院大学英语教师为例”（课题编号：N2016016）endprint