翻转课堂教学有效性的实证研究*——基于大学英语后续商务英语课程的校本教学实践

孙爱娜

(中山大学 南方学院国际学院, 广东 广州 510970)

·高教研究·

翻转课堂教学有效性的实证研究*
——基于大学英语后续商务英语课程的校本教学实践

孙爱娜

(中山大学 南方学院国际学院, 广东 广州 510970)

科学的教学模式、有效的教学方法、优异的教学质量，是大学英语后续商务英语课程教学探索的重点。翻转课堂作为一种全新的教学模式，其在后续商务英语课程教学中的有效性需要一定的实证研究。阐述翻转课堂教学模式的基本涵义，探讨在后续商务英语课程中实施翻转课堂教学的可行性，进而从教学实践的角度对翻转课堂在商务英语教学中的有效性进行实证分析，旨在推动大学英语后续商务英语课程改革，提高商务英语人才培养质量和水平。

翻转课堂；后续商务英语课程；有效性；实证研究

一、引言

慕课、翻转课堂、网易公开课等教学模式的盛行，加速了信息技术与课堂教学的融合，越来越多的高校开始探索翻转课堂模式在教学实践中的运用。翻转课堂，又称FCM，是英语Flipped Class Model的缩写，意为翻(反)转式课堂教学模式。2011年可汗学院的创始人萨尔曼·可汗在演讲中提到了“翻转课堂”[1]，自此这个词汇才广为人知。翻转课堂这一教学模式把学习知识的过程放到了课下，而原本放到课下巩固知识和实践的过程放到了课上，这无疑是对原有教学模式的一种颠覆和翻转，因此被称为“翻转课堂”。正因为把课堂传授知识和课外内化知识的过程翻转过来，学习的有效性也将随之改变(金陵，2012:18)。

作为一门典型的专门用途英语课程，商务英语具有很强的实践性，需要学习者在讨论和案例模拟中不断积累实践经验、增强实战能力，这一要求契合了翻转课堂教学的突出特点，引起了商务英语教学领域专家学者们的重视。就目前而言，大学英语后续商务英语课程在教学上普遍存在一些缺点和不足，这包括对商务英语课程定位的不同导致课程设置模糊，课程优化失去方向；商务英语教学方式单一守旧，学生缺乏学习自主性，课前不会预习，课上不能消化，课下不会应用，其商务实践能力无法与社会需求相适应；商务英语教学师资力量仍显匮乏，真正能够胜任商务英语教学并具有商务实践经历的教师数量还存在很大缺口。

大学英语后续商务英语课程的教学设计，旨在用扎实的英语知识提升学生在商务环境中的沟通应用技能，翻转课堂教学模式在很大程度上有助于实现这一教学目的。从理论上讲，该模式实现了课程教学方法的改进，它通过课前预习和课中互动提升学生的学习自主性，同时借助多样性的实践任务和商务模拟来增强学生的英语综合运用能力，最终通过优化课程设计，全方位提高大学英语后续商务英语课程的教学质量[2]。与此同时，翻转课堂教学模式要求授课教师与时俱进，不断更新教学资源、内容和方法，汲取多样化网络教学资源主动解决教材与时代脱钩的问题，从而在一定程度上促进了师资力量的不断强化和升级换代。此外，翻转课堂教学模式充分利用大数据，实现了教育资源的优化整合[3]，这对更新商务英语教学理念、丰富教学过程大有裨益。基于此，深入大学英语后续商务英语课程的教学实践，运用鲜活的一手资料，就翻转课堂在商务英语教学中的有效性和可行性进行实证研究，对提高大学英语后续商务英语课程的教学质量和人才培养效果、推动专门用途英语课程改革具有重要的参考意义和价值。

二、翻转课堂之于后续商务英语课程教学有效性的实证分析

(一)研究的目标与思路

1.研究目标

笔者以广东省N学院(二本B类应用型本科高校)大学英语后续课程教学为例，在其所担任的后续课程商务英语教学实践中，对学分制下来自不同系别、选修商务英语课程的二年级非英语专业学生，采用问卷、量表等手段进行跟踪调研和统计分析，考查翻转课堂教学模式在大学英语后续商务英语课程教学中的作用、效果和局限性。

2.研究思路

对翻转课堂教学模式在大学英语后续商务英语课程中的运用方式和效果进行研究，采用的研究思路分为组织教学实践和采集数据并分析两大过程。在教学实践组织阶段，教师需要构建有效的学习支持体系，以保障学生课前自主学习的有效开展，同时安排任务和测试，以确保学生课前学习的效果。在课堂上则可通过小组讨论、现场测试等手段实现知识的内化，并通过课下的作业和测试进一步巩固学习效果。在数据的收集和分析阶段，研究者对学生的学习成绩、问卷调查等进行整理分析，检验翻转课堂对于大学英语后续商务英语课程教学的有效性。

(二)设计学习体系

翻转课堂教学模式把学习新知识的大部分任务都安排到了课下，利用学生的自主学习实现对这部分内容的掌握，因此教师对于学生学习体系的设计尤为重要[4]。结合大学英语后续商务英语课程的教学实际，笔者充分利用各种教学资源，对这一学习体系进行了如下设计：

1.商务英语课程学习内容的导读设计。教师依据教学过程中每个模块的学习内容，梳理关键知识点，并结合知识点的广度和深度，以提问的形式来引导学生完成对每一模块、每一章节重点内容的学习和掌握。需要注意的是，问题的设计要具备层次性和递进性，以有效地促使学生带着问题去学习、去寻找答案，从而激发学生的学习动力，自主检验课前学习效果，为下一步的综合实践做好准备。

2.商务英语课程综合实践任务的设计。针对各模块涉及的关键知识点，灵活安排一个相关的实践性任务或项目，以解决现实生活中的具体问题为目标，让学生在实践中进一步巩固所学的知识，增强学生利用所学的知识点去解决现实问题的综合实践能力。

3.学习资源和形式的丰富。学生在完成导读和实践任务的过程中，还需要完成一定的课外学习内容。根据学生的知识水平、认知习惯和喜好，准备形式多样的学习资源，如演示文稿、网络资源、视频和微课等，尽可能地满足学生的不同需求。

4.微课的录制

提供在线微视频，是支持学习行为的重要部分。根据各知识模块中的重点学习内容，结合课程中的典型案例，将关键知识点录制成微课视频，让学生在清楚操作步骤的前提下完成微视频中的学习任务。

(三)选取研究样本

本次研究选取了2015级选修后续商务英语课程的两个班级作为试验班，采取对比的形式，将其中一个商务英语班级(乙班)作为翻转课堂教学模式的试点，与另一个采用传统教学模式的商务英语班级(甲班)进行比较，借以检验翻转课堂教学模式在后续商务英语课程教学中的有效性、可行性和局限性。经过调查对比，两个样本班级的学生人数相同(50人)，且英语基础水平相当，即班内所有学生均已通过CET4,75%-80%来自经入学英语测试划分的英语普通班。

为确保研究过程和研究数据的客观性，笔者严格控制翻转课堂的教学实施过程，每一个教学模块都遵循相同的策略和流程。第一，设计组织学习内容导读与前测，目的在于激发学生的学习动机。该过程借助大学英语教学服务网络平台设置学习问题，使学生明确新单元的关键知识点和学习步骤，同时设计一实践项目或任务引导学生学习；接下来，布置具体的学习任务，即要求学生阅读上面的导读问题，思考如何完成实践项目任务。第二，以自主学习为原则，组织形式多样的课外学习活动，引导学生自主探究，找到实践性任务的完成方法[5]。

第三，新知识的交流、分享和内化[6]。指定不同的团队或个人负责不同部分的学习内容，课上通过汇报的形式分享实践性任务的解决思路和方法，同时接受来自其他团队成员的提问和质疑。最后，通过课堂作业或测验固化该单元知识点，并布置新单元的导读和前测。

(四)采集研究数据

研究数据的采集主要包含三个方面：自主学习能力、学习成绩和学生对翻转课堂教学模式的看法。在自主学习能力相关数据的采集方面，笔者在LASSI量表的基础上，参考了CUCEI量表的选项设计[7]，分阶段地对学生学习的态度、策略和动机等进行了测量，并增加了对学生学习创新能力、协作能力等指标的测量；在学习成绩上，主要对阶段性模块测试成绩进行了采集；就学生对翻转课堂的看法，笔者设计了调查问卷，采用单选题和主观性问题相结合的形式收集有效数据。

(五)数据整理和效果分析

研究数据主要包括甲、乙两个班级的1 000条考试记录, 利用改进后的LASSI量表对甲班和乙班进行的问卷调查，学生在每一学习模块所完成的阶段性测试成绩，以及乙班对翻转课堂教学模式的看法。依据SPSS统计数据，笔者分别从班级成绩、翻转课堂对个人素质的培养效果、学生对翻转课堂的看法三个方面进行了对照分析，进而得出翻转课堂教学模式对教学效果和人才培养效果的评价。

1.阶段性测验成绩对照分析和翻转课堂教学效果评价

阶段性测验成绩的对照分析由两部分构成，一是实行翻转课堂之前两个班级的模块测验成绩对照分析；二是实行翻转课堂教学8周后，两个对照班的模块测验成绩比对分析。进行测验的四个模块分别是A(概念性基础商务知识)、B(口头商务沟通谈判)、C(商务笔译)、D(外贸函电写作)。根据所采集的数据，分别计算在4个知识模块测试中，实验班级和对照班级的成绩均值、标准差，并进行独立样本的t检验[8]。实行翻转课堂教学前，甲班和乙班的阶段测验成绩差异性检验结果，如表1所示：

表1 实行翻转课堂前甲班和乙班阶段性测试成绩的差异性检验

从表1可以看出，在实行翻转课堂教学之前，乙班学生在后三个模块上的测试成绩均高于甲班，但总体而言，这种差异性较小，不具备显著性。换言之，实行翻转课堂教学模式之前，两个班级在课程基础概念性知识的掌握、商务口语交际能力、笔译技能和商务信函写作能力四个方面的层次水平相近，并无明显差异。然而，对乙班实行翻转课堂教学8周后，两个班级的阶段性成绩开始出现差异，差异性检验的结果如表2所示：

表2 实行翻转课堂8周后甲班和乙班阶段性测试成绩的差异性检验

*P<0.05。

从表2可以看出，在A模块，翻转课堂模式下的乙班平均成绩，相比传统教学模式下的甲班成绩有所下降，但差异不明显。而在B、C、D模块上，翻转课堂模式下的乙班平均成绩要好于甲班，特别是在B、C两个模块上，甲、乙两班的成绩均值对比尤为突出，存在显著性差异。由此可见，翻转课堂模式教学对于概念性基础商务知识的教学效果不如传统教学模式好，但在口头商务沟通谈判技能和商务实战翻译技能的掌握上，能够收到较好的教学效果。

2.学生个体素质的对照测量和翻转课堂对人才培养效果的评价

根据表1的统计数据，实行翻转课堂教学模式之前，甲、乙两班在四个模块上并不存在显著差异。实行翻转课堂8周后，甲、乙两班的成绩均值在部分模块上呈现显著性差异。利用改进后的LASSI量表，笔者分别对甲班和乙班就12个维度进行了均值和方差的计算，并对样本进行了t检验，统计结果如表3所示。

表3 开学8周后甲班和乙班在个人素质方面的测量结果

*P<0.05。

与传统教学模式下的甲班学生相比，翻转课堂教学模式实行8周后，乙班学生在时间管理、学习辅导和自我测试3个能力维度上得到明显改善，差异性显著，这说明翻转课堂教学模式能够有效地改善学生自我管理时间的能力、选择和运用辅助性学习手段的能力以及自我检测能力，这对提高学生的自主学习能力具有重要的参考价值。测量数据同时显示，翻转课堂模式下乙班学生的创新能力、凝聚力都获得明显提高，其中团队协作能力的提高尤为显著。可见，翻转课堂教学模式对培养和提高学生的创新、协作能力具有积极的作用。

但就“焦虑情绪”维度而言，翻转课堂教学模式的改善效果并不明显，它不但未能减少或缓解学生的学习焦虑，反而增加了大部分学生在学习上的不安情绪。尤其是在翻转课堂实行的初期，乙班中有较多学生表示“对此教学方式感到迷茫”、“不知道学习重点在哪里”、“不确定自己究竟有没有学到东西"。因此，在翻转课堂实施初期，教师要特别关注学生的反馈，及时与学生进行沟通，以做好各种学习引导和压力疏通。此外，在翻转课堂模式下，学生的任务导向性却相对降低[9]，而传统教学模式却能够帮助学习者形成较强的任务导向性。

3.学生对翻转课堂的看法

在乙班实行翻转课堂模式教学8周后，笔者制作了调查问卷，搜集学生对翻转课堂模式的看法，具体数据如图1所示：

图1 乙班学生对翻转课堂教学模式的看法

图2 翻转课堂模式下乙班学生对课业负担的看法

图3 翻转课堂模式下乙班学生对大量课堂讨论的看法

图1显示，在翻转课堂教学模式下，乙班中较多学生(62%)表示不喜欢或非常不喜欢翻转课堂，带有消极、抵触情绪。这说明学生对翻转课堂教学模式感到不适应，学生的基础水平、自主学习内容的难易度和比例，以及任务完成方式是造成学生不适应的可能性因素。图2显示，乙班中接近一半(49%)的学生感到学习任务很重或较重，可见翻转课堂教学模式造成了明显的课业负担，学生感到有压力。除了语言基础水平的影响外，造成这一现象的可能性因素还包括：该模式下学生自学任务的难易度和完成方式有待完善，师生在线交流或学生之间的互助互评未能得到充分落实，翻转课堂模式下针对学生自学任务的完成过程和感受，教师未能及时跟进、调整或予以辅导。图3显示，25%的学生认为翻转课堂教学模式下课堂讨论对商务英语知识的内化有帮助，30%的学生认为非常有帮助，这说明翻转课堂教学模式在一定程度上能够有效地促进知识的内化，提高学生的语言运用能力。

三、结论与反思

研究发现，翻转课堂教学模式在大学英语后续商务英语教学中具有潜在优势。首先，这一以学生为中心的教学模式能够让学生自己安排学习时间、学习进度、学习方法和学习测试，有效调动了学生的主观能动性，更有利于激发学生学习的自主性。其次，翻转课堂可以更好地解决教师因材施教的问题。大学英语后续商务英语课程是一门实践性很强的专门用途英语课程，考虑到每个学生的综合实践能力各有不同，翻转课堂把初步学习任务定在课下，把团队讨论、案例模拟等实践性较强的训练放在课上，这更有利于教师根据每个学生的情况实施针对性强的辅导。第三，翻转课堂对学生的协作能力和创新能力培养大有裨益。课堂之外的自主学习有利于学生探究能力的培养，课堂上的商务话题讨论和模拟实践训练则有利于学生协作能力的培养。学生在讨论中互通有无、各抒己见，既有利于探究问题的真相，又能在这一过程中培养创新能力。

然而，翻转课堂教学模式在大学英语后续商务英语课程教学中也存在一定的局限性。第一，翻转课堂教学模式对某些知识内容的教学效果优势不明显。遇到概念性比较强、逻辑性较强的知识时，翻转课堂的教学效果往往比不上传统教学模式。而对于实践性较强以及综合能力要求较高的学习模块，翻转课堂则可以借助项目教学法、任务教学法、模拟实践教学等手段取得很好的效果。第二，翻转课堂教学模式对教师提出了更高的要求。翻转课堂的实现需要教师事先构建学生自主学习的系统，同时，还需要根据知识点的难易度，灵活制作视频和演示文稿等学习资源。这加大了教师的工作量，对教师的教学能力提出了更高的要求。更为重要的是，除了要激发学生的学习自主性，还需要教师对课堂进行设计，在“讨论”、“汇报”、“质疑”和“争论”中，有效地完成引导、管理和控制，而能够完全胜任的教师数量远不能满足后续商务英语教学的需要。第三，翻转课堂教学模式对学生提出了更高的要求。翻转课堂不但要求学生有较强的自主学习能力，同时还要求学生熟悉计算机知识，熟悉各种资源的运用，而课堂上讨论需要灵活多变的思维以及对学习方法的创新，这无疑加大了对学生的要求，就基础较差的学生而言，翻转课堂往往达不到预期的效果[10]。

此外，传统的授课模式根深蒂固，早已为学生和家长所熟知。翻转课堂教学模式下教师的教学组织行为难免要受到诸多质疑，人们对这种模式的认识和接受仍旧需要较长的时间。受传统教育方式的影响，国内学生的自主探索能力相对较差，不太擅长“质疑”和“争辩”，学习行为内敛。在此现状下尝试翻转课堂教学模式，必然要求教师付出更多的努力。加之越来越多的高校重视学生评价，部分教师也因此担心学生在评教中对自己做出低评或差评，因此对于实施翻转课堂教学存在诸多顾虑。上述因素都在一定程度上影响到翻转课堂在大学英语后续课程教学中的普及和推广。

[1]萨尔曼·可汗.翻转课堂的可汗学院：互联网时代的教育革命[M].杭州：浙江人民出版社，2014.

[2]王立非.国家标准对商务英语人才培养和专业建设的要求[R].杭州：新《国标》指导下商务英语教学与研究研修班，2015.

[3]维克多·迈尔-舍恩伯格·库克耶.大数据时代[M].杭州：浙江人民出版社，2013.

[4]陈怡，赵呈领.基于翻转课堂模式的教学设计及应用研究[J].现代教育技术，2014(2)：49-54.

[5]Large, M J,Platt,G J,Treglia,M.Inverting the Classroom:A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment[J].Journal of Economic Education,2003(31 & 1)：30-43.

[6]Papadopoulos,Christopher,Santiago-Roman,et al.Work in Progress-Developing and Implementing an Inverted Classroom for Engineering Statics[J].IEEE Frontiers in Education Conference,2010.

[7]马秀麟，张倩，等.大一新生自主学习能力调查报告[R].2012(10).

[8]薛薇.SPSS统计分析方法与应用[M].北京：电子工业出版社，2009:88-92.

[9]Jeremy F.Strayer.How Learning in an Inverted Classroom Influences Cooperation,Innovation and Task Orientation[J].Learning Environ Res,2012(15):171-193.

[10]刘健智，王丹.国内外关于翻转课堂的研究与实践评述[J].当代教育理论与实践，2014(2):68-71.

(实习编辑：郑 舒)

2017-03-09

广东省哲学社会科学“十三五”规划2016年度外语学科专项重点项目“‘翻转课堂’教学在大学英语后续课程中的应用及效果研究”(项目编号：GD16WXZ33)。

孙爱娜(1980-)，女，中山大学南方学院国际学院副教授，硕士。

H319.3；F7-4

：A

：1004-342(2017)04-119-06