高职英语专业学生思辨能力培养行动研究

牛刘伟

（广东理工职业学院外语系，广东 广州 510091）

高职英语专业学生思辨能力培养行动研究

牛刘伟

（广东理工职业学院外语系，广东 广州 510091）

研究者通过为期3个月的反思性实践，探索了以课堂辩论为主的思辨活动对高职英语专业学生思辨能力培养的作用。研究对象为商务英语专业一年级两个班的90名学生。结果显示，课堂思辨活动能够增强学生的立场意识，提升批判性提问和话题关联等技能。

思辨能力；课堂辩论；立场意识；批判性提问；话题关联

一、研究背景

思辨能力的英文表达为criticalthinkingskills，国内学者常译为“批判性思维能力”。文秋芳以及中国外语教育研究中心的部分学者共同指出，译为“批判性思维能力”是一种曲解。Critical源自希腊语的两个词根，一个是kritikos，意为“有眼力的判断”，另一个是kriterion，意为“标准”，其含义是“运用恰当的评价标准进行有意识的思考，最终做出有理据的判断”，译为“批判性思维能力”有误导成分。译为“思辨能力”则与“ctritical thinking skills”的内涵吻合[1]2。本研究报告采用“思辨能力”一词，等同于国内其他研究者使用的“批判性思维能力”。

国内外语专业大学生的思辨能力普遍较弱。文秋芳、黄源深等学者均认为，国内外语专业学生整天学习的是认知水平较低的外语材料，辩证思维的发展收到明显限制。长期以来，外语专业学生的“思辨缺席症”没有看到明显好转的迹象[1]7。传统的英语教学经常要求学生记忆大量的语言知识，教师往往借助考试强迫学生去记忆知识点。这种以记忆为主的教学在有限的范围内（如，英语词汇学习）对学生或许是有益的。但是，学生所记住的东西很多只是临时性的，难以灵活运用在其他领域[2]90。以研究者所在学校的外语专业为例，学生的思维品质和解决问题的能力表现一直以来都相当不稳定。遗憾的是，鲜有同行开展过思辨教学，平日授课内容毫无思辨性可言。不应被忽视的是，随着学生语言水平的发展，一旦他们开始利用所学外语解决问题时，思辨能力就变得尤为重要了。此时，学生置身于真实的语言交际需要，若要高效地完成互动交流就必然要运用思辨能力。如果学生没有能力自己思考，即便记住了大量语言知识，也只是反刍记忆的信息木偶，这必然会限制其个人成长和专业发展。

在思辨能力培养方面，国外学者很早就指出，互动性和实践性强的课堂辩论是很好的教学工具。它能够让学生在师生、生生交流中实现思辨能力的提升[3]4。Dickson研究发现，课堂辩论是技术类课程上鼓励思辨能力的非常有价值的工具，因为学生完成辩论需要运用写作能力、分析论证能力和小组协作能力，对这些能力的锻炼和应用可以有效地改善学生的思辨品质[4]4。VoandMorris后来的研究结果与之相似。他发现，辩论作为一种教学补充手段能够帮助工科学生提高思辨能力，因为辩论时学生需要不断地使用证据和例证捍卫自己的立场和观点4[4]。虽然这些研究不直接针对外语专业学生和外语教学，但有理由相信，辩论作为一个重要的教学工具，在外语教学中应该占有一席之地。

二、发现问题

研究者在日常教学中，比较注重学生口语表达能力和写作能力的培养。多年来，在综合英语课上，研究者开展了包括口头报告、小组讨论、金字塔辩论、定题演讲、即兴演讲和读后续写等形式多样的英语学习活动。虽然都收到了一定的效果，但学生在完成任务的过程中普遍欠缺合理解释自己观点和分析评价事物的能力，思辨能力明显不足。

2016学年第一学期，研究者开始实施思辨教学行动研究。对象为商务英语一年级的两个班，共90人。为了解和掌握两个班学生的思辨基本情况，研究者编制了一份简单的调查问卷来了解两个商务英语教学班的整体思辨水平。问卷有5个客观题（见表1）和1个主观题构成。客观题部分学生只需选择回答“是”或“否”。调查前，研究者特别向学生说明，问卷中使用的“思辨能力”等同于常见的“批判性思维能力”这一表达。问卷共发放90份，有效问卷88份。调查结果与研究者的教学感受和预判很接近。超过一半的学生认为思辨能力重要，且对自己现有的思辨能力感到满意。与这两项调查结果矛盾的是，接受思辨训练和主动阅读过思辨策略书籍的学生却寥寥无几。在回答“请列出你知道的思辨技巧”时，不少学生的回答是“说话要有条理”、“我觉得懂得聆听很重要”、“要会推理”等比较模糊的描述，没有学生能够给出具体的技巧或策略。可见，绝大多数学生思辨能力的认识非常有限。

三、行动研究第一阶段

（一）行动计划

第1—4教学周为行动研究第一阶段。项目组制定了如下行动方案。

思辨活动的主要形式为课堂辩论，后期根据需要增加其他训练活动。辩题由任课教师结合综合英语主教材每单元的主题拟定。以简单、有趣、贴近学生生活为原则甄选辩题。

每周开展两次随堂论辩。3人一组，每班15个小组，用1—15数字进行编号。第一次辩论1—6组参加，以此类推。每周开展两次随堂辩论，每次辩论三个队使用同一辩题。每队三人分别是一辩、二辩和三辩。一辩负责陈词和结辩，二辩和三辩负责攻辩和自由辩论。陈词和结辩各限时一分钟。攻辩和自由辩论时间共计3分钟。每队5分钟，每次随堂辩论用时控制在15分钟左右。

数据收集方面。教师分发给每组一个相同的笔记本，每个笔记本有一个数字编号，但不用组别和学生姓名标示。辩论前，教师请每组简单列出本组的论辩思路。辩论结束之后，每组写一篇200字左右的反思日志。研究者每两周收回一次笔记本。通过辩前思路和辩后反思了解每组对辩题的解读方式、疑问、思辨技巧的运用，进而评价学生的思辨能力进展。要求学生写反思日志是因为批判性思维本身就是反思性的思维。正如RobertEnnis所指出的，批判性思维是理性的、反思性的思维、其目的在于决定我们的信念和行动。而Coon&Mitter也指出，批判性思维在某种意义上是跳出自我、反思自己思维的能力[5]3。反思日志让学生有机会分析自己观点和证据的质量，考察自己的思考能力缺陷。除了反思日志和思路笔记，研究者还设计了调查问卷。布鲁姆的《教育目标分类法》常被作为评价学生思辨能力发展水平的一个常用参考指标工具[6]14。研究依据此分类法编制了“思辨实践活动效果调查问卷”，问卷共中8个题目，学生作答时只需选择“是”或“否”。

（二）观察与发现

本轮完成了8个话题的辩论，辩题相对比较简单，与教材内容和学生的日常生活关系紧密。从教学观察和调查数据来看，虽然超过60%的学生认为话题不难，并且认可思路笔记和反思日志的做法，但多数学生的总体表现令人失望。

首先，语言基本功差，多数学生不自信。只有46%的学生认为自己是自信的，44%觉得自己能够轻松解释自己的立场和观点。这一调查结果与研究者的观察一致：多数学生无法有效组织语言。研究者访谈部分学生发现，他们并非没有想法，不少同学说自己有强烈的表达愿望，但是用英语说不出来。其次，混淆事实和观点。能够区分事实和观点是言之有据的基本要求，区分二者并不难。研究者发现，部分学生经常把自己的观点说成事实。起初，研究者以为是学生故意将观点伪装成事实。课后交流时发现，学生确实分不清事实和观点。最后，思辨意愿较弱。原本3人对3人的辩论经常演变成1对1或2对2，甚至是1对多的局面。部分组员虽然参与了辩论，但往往只是人云亦云地敷衍一番，表述内容毫无思想性可言，有些人甚至成了台上的观众。

（三）反思

首先，语言基本功不过关，英语辩论就无从谈起。尽管本轮辩题涉及的内容并不复杂，但不少学生现有的英语表达能力依然难以驾驭这种形式的口头展示活动，教师有必要提供语言输入协助。其次，部分学生辩论时无话可说。除了语言基本功差，思辨热情不高是主要原因，不少学生在准备辩论时没能够根据已有信息进行深入思考。研究者从反思日志中发现，不少学生认为对方观点很有道理，自己不知如何反驳，说服不了自己。这一态度表明，他们缺少立场意识。没有立场，辩论也无从谈起。立场意识不强，加之英语表达能力不足，就很难在辩论时合理、流畅地解释自己的观点或进行提问、反驳，积极性自然受挫，思辨态度变得消极。良好的思考是一种习惯，提高思考能力的难度取决于习惯和态度。

区分事实和观点相对比较容易，但不少学生至今不具备区分二者的能力，说明他们的思辨基础薄弱，历史欠账太多。研究者决定把立场意识培养和思辨态度提升作为第二轮思辨训练的重点。

四、行动研究第二阶段

（一）行动计划

第5—8教学周为行动研究第二阶段。项目组制定的行动方案如下：

常用思辨英语表达式使用练习。课前，教师准备英语辩论中常用的英语表达式，裁成小纸条分发给每个小组。请学生运用纸条上英语表达进行组内话题辩论。具体做法是，教师根据最近一次辩论的辩题拟定一个相似的辩题，给每组分发数量相同的表达式纸条，每个组员只能选一张纸条。第一个发言的同学选出自己纸条，把它放在课桌的中间位置，然后针对辩题发表自己的观点。第一个同学发言结束，左边的同学接着他的话往下说，可以支持或反对，但内容要求连贯。按此顺序，逐一循环发言，用完所有的纸条，每次活动时间为5分钟。需要说明的是，之所以采用熟悉的辩题，是考虑到它能在一定程度上降低学生使用这些表达式难度，有助于学生尽快学会运用这些表达式。

思辨态度和立场意识提升训练。研究者于第 6教学周安排了3次随堂角色扮演活动，作为专题训练。具体做法是，教师公布一个话题，话题涉及多个人物角色。4人一组（两班各有一个5人小组）针对此话题展开讨论。教师把各角色的名字写在纸条上分发给每个小组，每人选取一个，小组成员扮演的角色相互保密。各小组就指定话题展开5分钟左右的讨论。讨论过程中，每位同学的发言内容要与自己的角色定位相符。会议结束后，请四位同学分别猜测每个组员可能代表的利益方。

区分事实和观点训练。为了帮助学生区分二者，教师先通过实例分析讲授观点和事实的区别，然后从学过的教材文章中节选包含作者观点和事实的若干段落，请学生阅读这些段落。判断哪些是表述事实的句子，哪些是表述作者观点的句子。请学生划出能够表明某句话是观点或事实的关键词。考虑到此部分内容易于掌握，教师讲授和学生练习都是通过班级在线讨论群完成。

（二）观察与发现

学生对思辨英语表达的运用进步明显，本轮的思辨常用表达练习的过程看似一团糟，实际上学生很喜欢这种方式。有同学在日志中写道：“很有挑战，但很喜欢这种充满欢乐的活动形式”。思辨表达训练直接提升了学生在辩论时言之有据的能力。此外，学生的思辨态度有了明显改观，学生们开始理解具备良好思辨态度的重要性。经过本轮思辨实践，更多的学生正在逐步建立思辨技能，这是一个令人鼓舞的进步。但是研究者又发现了两个方面的新问题。首先，学生在辩论过程中的提问意愿和能力仍然比较弱。多数学生的批判性提问能力依然比较差，多数提问只是简单的事实性提问，过分关注对方辩手论述中的事实和细节而忽略了观点本身。提问的沟通句式错误较多，表达的流利度和准确性均比较差，难以有效传递自己的意图。问卷结果显示，只有不到20%的同学在辩论时愿意并能够积极通过提问或反问将辩论向前推进。其次，话题关联能力差。当学生需要对话题深入讨论时他们的信息关联能力明显不足。有些小组的辩论思路笔记只有几个意思相近的短语，完全看不出他们对辩题的整体把握。

（三）反思

一个不善于提问的人不是优秀的思辨者。答案不能推动思维的发展，真正能推动思维发展的是问题。而事实性提问无法培养学生的思辨能力，思辨能力的发展是在激烈的讨论中实现的6[27]。如果要进行深入地批判性思考，就需要用批判性问题激发思维。本轮实践中，不少学生的提问都是呆板而肤浅的事实性提问，不足以刺激思维，自然也无法将辩论深入推进。毋庸讳言，学生在批判性提问方面表现出来的不足，跟长期以来教师的不当授课方式有很大关系。如果教师在授课时能够恰当地、有效地使用提问技巧，学生则更有可能成为好的提问者。此外，要成功地进行批判性提问，学生必须对话题或辩题有一定的事实知识认知积累。如果学生对所讨论议题一无所知，他们将不能对自己或他人的观点进行批判性鉴别，也不会提出创造性的解决方案或观点[6]28。这也是不少学生只会进行事实性提问而不是批判性提问的原因。话题关联能力差方面。虽然辩题本身比较简单，但辩论过程中各方提及的例证、证据和观点等内容非常广泛，学生经常要对自己不熟悉的内容发表看法。不少学生因缺少相关生活经历，话题关联能力明显不足，导致辩论难以推进。增加话题关联技能训练，有可能帮助学生学会将已知的东西与陌生的话题联系起来。

五、行动研究第三阶段

（一）行动计划

第10—13教学周为行动研究第三阶段。项目组在分析前两轮研究数据和第二轮反思基础上制定了如下行动方案。

提问技能专题训练。简单的事实性提问无助于思辨能力的提高，批判性提问则有助于激发思辨能力。因此，项目组设计了旨在帮助学生进行批判性提问的专题练习，于第10教学周每次课的前20分钟作专题训练。具体来说，每次练习时，教师结合教材内容，先给出What，Why，Who，How等疑问副词。学生2人一组，分别饰演A角色和B角色。教师将拟好的问题交给A生，例如，Doyouthinkalcohol is bad for you。先请A生提问B生，B生回答Yes或No。然后请A生使用给出的疑问词把限制性提问转变成开放性提问，B生则根据提问给出比之前更复杂更长的回答。例如，

A：Doyouthinkmeatisbadforyou?B：Yes,Ido.

A：Why do you think meat is bad for you?

B：BecauseI'vereadaboutthewaymeatisproduced nowadays and I'm not happy about…

每次练习，教师拟定四个问题，每组的两个学生都有机会提问和回答。因时间有限，本研究中教师的做法是，A 提问1、3，B提问2、4。接下来，教师适当增加问题难度。把问题复杂化，突出批判性提问的特点。例如，学生之间的对话可以改为：

A：Doyouthinkmeatisbadforyou?B:Yes,Ido.

A：Whatevidenceistherethatmeatisbadforyou?

B：Well,there are lots of cases in the newspapers thesedaysabouteatingprocessedmeat.Therewas even the case of horse meat in hamburgers…

此部分练习，研究者共搜集整理了包括信息求证、假设质疑、询问证据和推理反问等7个方面的辩论提问表达式，供学生辩论时选择使用。

话题关联技能专题练习。每次课的前5—10分钟，教师请学生想出几个和最近一次辩题相关的关键词。教师先将学生给出的关键词写到黑板上，然后由教师给出一个不相关的短语或单词，放到上述关键词中间。请学生两人一组进行讨论，运用教师给出的词和学生给出的任一关键词说出至少两个句子。允许学生使用简单的句子或富有想象力的句子说出自己的想法，只要符合逻辑即可。开始阶段，教师先给出示范句。John Hughes的教学实践表明这种话题联系练习对提高学生的话题口头展示能力有益[7]11。研究者希望借助这种简单直观的训练帮助学生提升话题关联的能力。此外，本轮实践结束后，研究者决定对思辨活动总体效果进行一次调查，编制了详细的辩论评价标准，评价指标包括结论、推理、证据和例证、假设、说服力几个方面。为了便于对每个指标进行评估，研究者又根据总体评价标准制定了更详细的各项具体思辨技能的分析表。以期能够更为准确地了解学生思辨技能的发展情况。

（二）观察与发现

提问技能训练和话题关联技能练习收效明显。与前两轮相比，本轮学生在辩论中的提问不再像以前那么模棱两可，很多提问虽然直观、简单，但却不乏洞察力。这些进步证明本轮的提问技能专题练习，开始将学生带往更高层次的思考。第一轮，44%的学生没有提出问题，可能的原因是学生仍没有认识到提问的重要性。第二轮仍有41%的学生零提问或进行了无效提问。本轮超过70%的学生能够在辩论中积极提问，这是一个非常积极的变化，表明学生开始更愿意接受挑战，尝试进行更高层次的思考。有见地的问题是发展思辨能力的有力工具。提问质量的提高也直接推动了辩论整体质量的提升。统计结果表明，学生在结论、推理、证据和例证、假设、说服力等各项指标的得分都超越了前两轮。

从第一轮到第三轮，有74%的学生认为自己的推理能力有了提升，超过80%的学生认为自己能够在推理过程中给出有效的例证和证据，70%的学生对自己在辩论中的整体表现感到满意。另外，79%的学生对同伴在辩论中的表现感到满意，这一结果出人意料。研究者从学生的书面反馈中找到了答案：“不是所有的观点都是一样的，小组协作和讨论让我意识到，想让别人，即便是自己的队友，接受自己观点的也并不容易，但只要愿意沟通和讨论，还是有可能的”，“我认为能够听到关于一个话题的不同观点对自己是有好处的”，“辩论帮助我从不同的角度看事情，对解决分歧很有好处”，“能够从不同视角看问题，才不至于成为井底之蛙”。

说服力的提升是一个比较难量化的评价指标。研究者重点考察了学生的思辨笔记，发现学生思考笔记的长度从第一轮到第三轮有了重大变化，前两周学生用3—4句话列提纲，到本轮辩论结束时，多数学生的思路笔记所用表达都在7—10句之间。这至少说明，学生思考的“长度”有了长足的进展。量的增长为思维品质的变化提供了重要保证。或许可以说，这本身就是思考质量积极变化的结果，即学生的思考能力有了重大的增长。

（三）反思

本轮实践，学生开始能够更好地理解辩题，从小组讨论和课堂辩论中学习有价值的观点和技能。虽然刚开始时，仍有不少学生对辩论感到担忧，但活动过程证明提问技能训练和话题关联练习是有价值的。这一变化从学生的辩前思路笔记和书面访谈反馈也得到了证实。有同学写道：“每次辩论别的同学对我的想法和观点都会有质疑，但我现在已经能够通过发问和反驳来澄清和解决这些误解”。经历误解对学生来说也是一次的宝贵的经验积累，他们能够借此更正信息和提升自己的思维水平。当然，要提高批判性思维能力并高效地使用这种能力，学生不能只满足于课堂上的思辨训练，还需要关注和改变自己课堂之外的思考和行为模式。当思辨成为学生个人的生活的一部分，或者说当思辨成为一种生活方式时，思辨教育才是成功的。

六、结语

课堂辩论及其他辅助练习为学生提供了一个途径来磨炼他们的思辨技能，让他们有机会审视自己的思考方式和口头展示的有效性。他们有机会在分析观点、事实和审查细节的过程中不断挑战、修正、更新和提升思辨能力。此次行动研究也为研究者和身边的同行提供了洞察学生思辨能力发展情况的宝贵机会。遗憾的是，本次行动研究仅限于英语专业的综合英语课堂，样本数量较小，研究结果只能为国内英语专业思辨能力教学实践提供有限的支撑，能否进一步推广至其他课程或学科领域也有待证明。

[1]文秋芳.中国外语类大学生思辨能力现状研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2012:2—7.

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[3]Tammy,L.Action research:the development of critical thinking skills[EB/OL].（2013—8—2）.http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540359.pdf.

[4]Sophia S.Perceptions of students'learning critical thinking through debate in a technology classroom:A case study[EB/OL].（2015—4—2）.http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JOTS/v34/v34n1/pdf/scott.pdf

[5]董毓.批判性思维原理和方法——走向新的认知和实践[M].北京：高等教育出版社，2014：3.

[6]Nancy,L.C.&Jeanne P.The art of inquiry.（2011—4—8）.https://www.portageandmainpress.com/lesson_plans/plan_128_1.pdf

[7]John,H.Critical thinking in the language classroom[EB/OL].（2015—3—30）https://www.ettoi.pl/PDF_resources/Critical_ThinkingENG.pdf.

（责任编辑：郝 锐）

An Action Research on Developing Critical Thinking Skills of English Majors

NIU Liu-wei
（Guangdong Polytechnic Institute,Guangzhou,Guangdong 510091）

The purpose of this study is to examine the influences of class debate on critical thinking abilities.Researchers have conducted a three-month of reflective teaching practice.The subject is 90 students from business English major.The result shows that the classroom debate contributes to the position awareness,the critical questioning and the connections between topics.

critical thinking ability;classroom debate;position awareness;critical questioning;topic connection

319.1

A

1008—7427（2017）04—0014—05

2017—02—22

广东省高职教育教改项目“英语专业学生思辨能力培养——基于口语教学的行动研究”（GDJG2015086）；广东理工职业学院教育教改项目“英语专业学生思辨能力培养——基于口语教学的行动研究”（21331622）

牛刘伟（1983—），男，河南鹿邑人，硕士，广东理工职业学院副教授，研究方向：外语教学。