现代学徒制的几个基本关系辨析与献疑

2017-09-07王炎斌

职教论坛 2017年22期

摘要：“双主体”育人与校企合作是既相联系又相区别的两个概念，也不是现代学徒制的唯一形式；“它山之石，可以攻玉”是一个或然判断，现代学徒制的“它石”众多，我国的现代学徒制应“接地气”；现代学徒制是校企“双本位”的合作共赢而非哪一方“本位”，由谁主导只是人才培养“全局”下的分工，制度设计应避免非此即彼的思维模式；现代学徒制试点遇到的“困惑”都是过去校企合作中遇到的“老问题”出现的新情况；现代学徒制与多种制度或制度要素相关联，其形成有其复杂性，不可急于求成，也不能期待完善的体制机制和资源配套，因为制度的形成源于实践，体制机制的完善是动态的、相对的，资源又总是有限的。

关键词：现代学徒制；基本关系；辨析；献疑

作者简介：王炎斌（1954-），男，江苏南通人，南通市职业技术教育学会会长、南通市职业技术教育研究中心研究员，研究方向为职业教育。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）22-0071-04

自教育部《现代职业教育体系建设规划（2014-2020）》和《关于开展现代学徒制试点工作的意见》等文件出台以来，我国现代学徒制的研究文献井喷式增长，其研究内容主要围绕现代学徒制的由来、内涵、特征、面临的问题与对策和试点项目个案研究等方面展开了轰轰烈烈的讨论，取得了初步的理论研究成果。在实践层面，2015年教育部遴选的165家首批现代学徒制试点学校和行业试点牵头单位正如火如荼地展开，可谓理论研究“百家争鸣”，实践探索“百花齐放”。南通市和南通职业大学分别是全国17个试点地区和全国100所试点高职院校之一。在赴外地学习考察和对本市首批17个试点项目视导中，我们深感当前现代学徒制试点须厘清以下几个基本关系。

一、现代学徒制与校企合作

一些研究文献和试点项目的实践者将现代学徒制简单等同于校企合作，有的试点项目实施还不到一年，就开始总结“经验”，而这些“经验”许多是在过去校企合作的做法上套上“现代学徒制”的帽子，“换汤不换药”。

企业和职业院校“双主体”育人离不开校企合作，但二者是既相联系又相区别的两个概念。从内涵看，“合作”是二者共同的内涵，而内涵的深度则不尽相同，“双主体”育人的现代学徒制一定是深度合作，而校企合作的深度因双方的需求和条件而定。从外延看，校企合作要比现代学徒制大得多。委托或订单式培养人才、人员双向交流、教材开发、科技创新及其成果转化、技术和管理咨询服务等均属校企合作的范畴，而现代学徒制的“边界”是培养人。

“现代学徒制的深度推进最好有校企合作平台，但校企合作并非现代学徒制建立的必备条件”。徐国庆教授认为：如果某所高职院校有极好的校内实训基地，聘请了企业师傅利用基地的资源系统地对学生个别地进行职业能力训练，毫无疑问应当把这种人才培养方式纳入现代学徒制，“因为它完全构建了有别于班级教学的另一种技能学习方式，而这才是现代学徒制构建的真正目的”[1]。

现代学徒制内含“双主体”育人，但有条件的“单主体”同样可以实施。从企业方面看，近年来，一些大中型企业招聘员工并不将有无工作经验作为先决条件，甚至不设立学历门槛，看重的是其是否具备了良好的基本素质。因为它们有自己的培训机构和较为完善的员工培训制度，新员工入职时首先对他们进行公司企业文化、规章制度和员工职业生涯规划等培训，走上岗位后明确师徒关系，由老员工对他们进行特定岗位技能训练。入职和职后培训时还可以请院校的“双师型”教师加盟，但不一定与学校合作。从学校方面看，近年来一些高职院校以令人怦然心动的诱惑力，从企业引进或花不菲的经费培养了一些具备“双师”条件和素质的专职教师，建立了比一些企业仪器设备和设施还要齐全和先进的校内生产型实训基地。学校利用这些资源进行企业班组式教学与实训，有的甚至建立了购、产、销一条龙的“校中厂”。广州番禺职业技术学院皮具设计专业对接广州皮都皮具发展股份有限公司，教室与车间合二为一，项目化小班教学，老师、师傅、项目经理集于一身，学生即学徒，还是员工。学员既要学技术又要关注成本核算，因为产品成本与学生个人利益挂钩。学校与企业的关系只是产品买卖关系。这种教学与生产经营同步的人才培养方式，同样应归入现代学徒制。

二、它山之石与本土攻玉

德国的现代学徒制为西方国家广泛认可，也被我国当前职业教育主流理论奉为圭臬，这在一定范围和程度上引致实践者“望洋兴叹”、观望等待。

“它山之石，可以攻玉”是一个或然判断，隐含着“不可攻玉”的潜命题。如果不可攻玉而硬攻，不仅攻不出玉，而且会将玉石原料损坏；如果可攻玉却攻不出玉，一定是攻的能力、方法或路径出了问题。

源于西方的现代学徒制，是对工业革命以来学校职业教育脱离真实工作世界、专业学科化和课程学问化的矫正。自18世纪中叶兴起的工业革命以后的100多年里，学校职业教育一直居于职业教育的主要舞台。随着技术进步和制造业的快速发展，职业院校培养的人才与企业实际工作岗位要求不相适应的矛盾日益显现，不可避免地遭遇社会（尤其是企业界）对学校职业教育的质疑，现代学徒制便应运而生。在二战后短短十多年间，联邦德国经济在“废墟”上快速腾飞，再度成为欧洲第一、世界第二大经济强国。将学校本位教育与工作本位培训紧密结合的“双元制”职业教育体系，被西方各国视德国成功的秘诀之一，因此纷纷效仿，相关的立法、政策、项目和做法层出不穷，并在改革中不断完善，出现了众多现代学徒制的“它山之石”。如同西方国家因基本国情不同而现代学徒制有别一样，我国的现代学徒制应“接地气”，有中国特色、地方特色和行业（专业）特色。虽然现代学徒制是我国“破解职业教育校企合作难题的良药”[2]，但任何“良药”都不能“包医百病”，还可能产生“负作用”，“对症下药”最重要。诚如比较教育学家萨德勒所言：外国教育制度中的具体方法或要素是“根植于其制度本身的土壤之中并与它们所依赖的条件紧密地联结在一起……我们不能漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花园一样，从一堆灌木丛中摘一朵花，再从另一堆中采一些叶子，然后指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中便会拥有一棵有生命的植物”[3]。中外学徒制的兴衰都與产业发展密切相关。在经过30多年的粗放型发展后，我国产业进入了全面转型升级的现代化阶段，并呈现出诸多与西方发达国家现代化不尽相同的阶段性特征。面向我国产业现代化的现代学徒制，应在准确把握我国经济发展阶段和现代产业属性的基础上“洋为中用”，创新根植于中国文化土壤的技术技能人才培养模式。

三、企业本位与学校本位

国内学界对现代学徒制“双主体”育人的认识基本一致，但在“企业本位”还是“学校本位”问题上出现了不同的声音。有的认为“现代学徒制是企业本位的职业教育制度”[4]，有的则因我国目前企业参与现代学徒制的动力明显不足而主张学校本位[5][6]。

我们认为，这些文献混淆了“本位”与“主导”两个概念。“本位”有“主体间性本位与主体性本位”[7]之分。主体间性是交互主体性，而主体性是一种对象化行为。现代学徒制“双主体”办学属“主体间性本位”，是校企“双本位”的合作共赢，目的是达到“整体大于部分之和”。“本位”与“全局”相对应，由谁主导只是人才培养“全局”下的分工，而非哪一方“本位”。徐国庆教授的比较研究指出：德国的“双元制”与英、澳、美等国家的现代学徒制有“本质”区别，前者是职业教育的一种人才培养模式，而后者是相对于学校职业教育的、面向社会青年的另一种形式的职业教育[8]。其实，西方国家两种形态的现代学徒制只是主导者不同，校企合作培养技术技能型人才的“本质”是一致的，因为本质是“指事物本身所固有的根本属性”，是一个抽象的概念而非具体形态。

四、企业主导与学校主导

明确处于探索阶段的我国现代学徒制由哪一方主导，将关系到未来现代学徒制的路径选择和制度设计。我国的现代学徒制由哪方主导的制度设计，应避免非此即彼的思维模式，鼓励项目实施主体因行业专业制宜，因企情校情因校而定。选择“学校主导”的，对学校而言，让企业积极参与现代学徒制的关键在于加强学校的内涵建设，提高人才培养质量，提升社会服务能力和影响力，而不只是简单“套帽子”，成为“新瓶装旧酒”式的现代学徒制；有条件选择“企业主导”的项目，对学校而言，重点是在合作中处理好职业教育的“工具性”与“终极目的”的关系，全面贯彻党的教育方针，加强学生职业生涯可持续发展必备的专业基础理论知识教学，培养学生健全的人格和终身学习能力。

许多文献认为，企业主导的现代学徒制不符合我国国情。其实，自改革开放以来，我国的经济结构已经发生了很大变化，“三资企业”在我国经济发展中发挥了重要作用。2015年港澳台商和外商企业52758家，占我国规模以上企业总数的13.72%，直接投资达2267.7亿元，占我国固定资产投资的41.11%[9]。一些“三资企业”事实上早已开始了不同形式的现代学徒制人才培养，取得到了良好效果。例如，我市如东中专与三一帕尔菲格公司（中外合资企业）合作的机电技术应用专业现代学徒制培训项目，由如东县政府、如东经济开发区和奥地利经济开发局共同主办，公司和学校承办，专门培养金属加工和焊接技师。100多名应届初中毕业生报名，经公司组织面试后录取16人。学制4年，前三年学员在校和在企业的时间为1：1，两个月一轮换，最后一年全部在企业顶岗实习。如东县政府拨付450万元用于充实校内现代学徒制所需的实训基地建设；奥地利经济发展局每年投入80万元，用于学徒补贴（每个学员4年共5.7万元）、公司派出师傅和公司聘请的美籍英语教师的薪资发放；公司投入100万元在车间内划出专区建立学徒培训学校。公共课和专业基础知识由学校承担，技能培训由企业主导。该项目启动两年多来，虽然在课程和教学时间具体安排等环节上校企双方尚在磨合中、财政部门因找不到政策依据而对一些项目的经费支持暂时未完全到位，但已受到利益相关方的一致好评和省内外政界、职教和企业界以及媒体的广泛关注。

因此，我们认为，由学校主导和由企业主导的两种形态的现代学徒制在我国不仅都应当试，而且在未来的制度设计中都要体现。

五、目标与现实

如果说过去职业院校的校企合作“一头冷一头热”，大多是学校“一个和尚挑水喝”，那么，现阶段由学校主导和企业主导的两种形态的现代学徒制仍可能陷入“两个和尚没水喝”的尴尬境地。如何调动双方（尤其是企业）参与现代学徒制的积极性，大量的研究文献从分析核心利益相关者之间的关系入手，分析了顶层设计未形成、相关法律法规缺失、政策制度不配套、企业参与的积极性和社会认可度不高等诸多“困惑”，并提出了相应的对策建议。但这些对策建议大多基于宏观和长远考虑，这固然十分必要，但对目前学校如何“靠船下篙”的研究不多。

其实，这些“困惑”都是过去校企合作中遇到的“老问题”出现的新情况，合作的难度更大了。“我国从20世纪80年代就开始引入德国的双元制，至今不仅少有成功案例，而且还出现了越来越困难的趋势……近10多年来，我国一直在努力推进校企合作……但除了少数职业院校通过自身努力取得了一些较为成功的案例外，在体系建设方面并没有什么实质性的突破”[10]。较长时期以来，众多研究者将校企合作难归因于公共财政投入少、相关政策缺失、政策研究的成果很少得到决策部门的重视，埋怨企业缺少社会责任感，责备学校“雷声大雨点小”，校企合作搞“花架子”，做不实，教学由“学科型”向“职业型”转型慢。在操作层面，地方政府“鸣冤”：公共财政投入职业教育的经费不断增加，分税制财政管理体制下地方财政收入有限，而要花钱的地方又太多；学校“叫屈”：对校企合作政府不重视，“小媳妇难为无米之炊”，企业不配合，“一个巴掌拍不响”；企业则基于生產经营组织的连续性和成本收益考虑，用人“搭便车”，对校企合作能推则推，或碍于面子、或为弥补临时性用工不足、或为获取低廉甚至无价的人工成本而为之，有的甚至为“装潢门面”而挂上学校“实践基地”的牌子。

与以往的校企合作一样，现代学徒制是一项系统工程，具有整体性、等级结构性、关联性、时序性和动态平衡性等系统的基本特征，而“制度”又具有强制性、外部性、公共性、有界性、利益性、明晰性或模糊性等基本特征[11]。作为一种“制度”，现代学徒制既“有界”又“跨界”，与多种制度或制度要素相关联，其形成有其复杂性。“德国成功的职业教育模式是上百年发展的结果；而其他许多欧洲国家，至今也未能发展出这种模式”[12]。27个欧盟成员国在中等教育和高等教育中开展现代学徒制的分别有24个国家和14个国家，这些国家都根据本国国情在实践中不断完善。我国现代学徒制才刚刚试点，一些相关制度缺位是自然的和暂时的，实践中遇阻引致实践者存惑是必然的。研究者和实践者都在急切呼吁制度建设，这固然是抓住了关键，但制度建设绝不是照搬照抄，也不可能一蹴而就，须在打开现代学徒制的“黑箱”，探寻其规律的基础上，认真研究分析我国现行制度环境和制度要素，进行相关制度及其互补性理性设计，如此，制度才能真正落地。任何制度的出台总是滞后于社会实践。改革意味着对既有制度的动态完善乃至突破。现代学徒制之所以要“试点”，就是要通过理论研究和实践探索，“逐步建立起政府引导、行业参与、社会支持，企业和职业院校双育人的中国特色现代学徒制”（《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成〔2014〕9号）），不可急于求成。若待“完善的体制机制和大量的配套资源”[13]都具备再去实施现代学徒制，将会使其永远挂在空中，因为制度的形成源于实践，体制机制的完善是动态的、相对的，资源又总是有限的。

参考文献：

[1]徐国庆.高职教育发展现代学徒制的策略：基于现代性的分析[J].江苏高教，2017（1）：79-84.

[2]孙佳鹏，石伟平.现代学徒制：破解职业教育校企合作难题的良药[J].中国职业技术教育，2014（27）：14-18.

[3]王承绪.比较教育学史[M].北京：人民教育出版社，2007：65-66.

[4]杜广平.我国现代学徒制内涵解析和制度分析[J].中国职业技术教育（理论版），2014（30）：88-91.

[5]韩喜梅.我国现代学徒制走学校本位之路的因素探析[J].职业技术教育，2015（31）：28-30.

[6]王明刚.探索学校本位的现代学徒制之路[J].高教学刊，2016（18）：13-15.

[7]吴新民.惩罚伦理的两种取向：主体间本位与主体本位[J].社会科学战线，2010（5）：51-55.

[8]徐国庆.为什么要发展现代学徒制[J].职教论坛，2015（33）：1.

[9]国家统计局.中国统计-2016[EB/OL].http：//www.stats.gov.cn/tjsj/ndsj.

[10][12]徐国庆.我国职业教育现代学徒制构建中的关键问题[J].华东师范大学学报（教育科学版），2017（1）：30-38

[11]张旭昆.制度演化分析导论[M].杭州：浙江大学出版社，2007：106-113.