发展性教师教学质量评价的创新与实践

陈明学?郑锋

摘 要：教师教学质量评价决定着教师能动性的发挥程度。本文在探讨“发展性评价”理念蕴涵的基础上，以南京工程学院教师教学质量评价改革为例，从评价目的、评价主体、评价内容、评价制度、评价技术等方面进行综合性探索，有效地促使教师将质量评价转化为内在需求，主动推进教学持续改进，持续提升学校教学质量。

关键词：大学教师；发展性评价；教师教学质量；实践转向

一、发展性教师教学质量评价及其理念

蕴涵

1.问题的缘起

教师教学质量评价是指利用教育评价的理论和技术对教学过程及其结果是否达到一定质量要求做出的价值判断[1]，按评价目的可分为基于管理目的的“奖惩性评价”和基于发展目的的“发展性评价”。“奖惩性评价”在教育教学中有其特殊功能，其作用不能全盘否定，但重视发展性评价无疑是教育评价发展的方向和趋势。

教师教学质量是高校教学质量的基石，传统的教师教学质量评价重管理轻发展，在观念、主体、指标、方法和机制等方面存在诸多缺陷，从而使很多教师认为“教学质量只能靠教师良心来维护”[2]，严重地制约了教师能动性的发挥，难以形成“以评促改”的良性闭环，更无法奢谈将提升教学质量转化为教师内在需求。

因此，随着教育大众化的进程，针对传统的教师教学质量评价中存在问题，学者与高等教育界纷纷诉求评价的理念与实践的转向，纷纷意识到“以人为本”的、发展的、多样化的和服务型的评价，才能充分激发教师的能动性，实现教学的可持续改进，使大众化阶段的高等教育获得健康、稳定和持续的发展。

2.多维度的审视

心理学、现代教学论、可持续发展观等当代具有代表性的理论，对“发展性评价”提供了很好的支撑与诠释。心理学表明，高校教师不仅是经济人，更是社会人，其心理需求天然具有“尊重需要，自我实现”的需求，“以人为本”的“发展性评价”与教师需求具有高度的契合性，因此为激发教师能动性提供了最重要的基点。可持续发展观也表明，在高校内，首先是教师的可持续发展，才可能促进高校以及整个高等教育的可持续发展，使发展性评价成为教师评价的应然选择。现代教学论表明，教学过程不仅是促进学生发展的过程，更是教师可持续发展与自身价值实现的过程，终身教育理论所主张的“人的发展是一个连续性过程”也为教师教学“发展性评价”提供了很好的理论支持。同时，建构主义、多元智能理论、教育人类学等新型理论思潮为教师“发展性评价”提供了很好的实施策略。建构主义指出，评价的重点应侧重于构建知识的过程，要“立足过程、促进发展”。多元智能理论认为，多元化的评价标准、评价主体、评价方法等是评价激励和促进作用发挥的基础。教育人类学则要求评价更注重人文关怀，要求评价过程与结果要有利于教师的发展与文化的传承。

因此，从上面多维度的探讨可以发现，“发展性评价”是顺应并体现了现代管理学的“人本管理”要求，是高校教师教学评价的应然选择，同时也阐明了“发展性评价”应遵循的发展性、过程性、全面性、人本性等特点。

3.理念之蕴涵

综上分析，教师教学发展性评价以充分发挥评价对教学持续改进和教师发展的促进作用为根本出发点，关注教师共性的基础上，同时注重个体之间的差异发展。以多元信息反馈为教学持续改进的手段，在实践过程中具有评价主体多元化、评价内容全面化、评价制度健全闭环、评价技术科学支撑、人文关怀等特征。

第一，评价主体多元化。教师教学改进需要多视角、多层面的评价反馈信息，不仅应包括专家、同行、学生等评价主体，也应包括教师自身及与教师发展相关的人，多元评价主体与被评价教师之间平等、民主、友好互动，使评价信息有效地及时反馈与沟通，满足被评价教师成长和发展的需要。其中，教师自我评价一方面有利于提高教师主体地位，激发主体意识；另一方面也发挥教育反思、自我教育的功能，促使教师可持续地健康发展。

第二，評价内容全面化。评价内容是教师教学发展的导向，评价内容要全面地反映教师教和促进学生学两方面。对教的方面又包括教学理念、教学行为和教学发展三个维度，促进学生学方面是指促进学生掌握知识、形成技能，发展智力、培养能力，发掘潜力、促进每个学生全面发展三个维度。全面评价内容能更科学地帮助教师确定改进方向。

第三，评价制度健全闭环。发展总是基于目标、评价、反馈、改进的闭环技术路线，对教师教学的发展，学校、院系、教研室、教师四级主体的闭环，以及课程选择与课程评价的联动闭环、评价过程与评价结果的联动闭环、评价者与评价对象的联动闭环、教学水平鉴定与教师发展的联动闭环，促进教学改进和教师发展。

第四，评价技术科学支撑。科学的评价技术是发展性评价实现的支撑，例如评价指标及权重的确立方法与步骤要确保全体教师、学生、管理者全员参与；评价结果（绝对评分与相对评分）的综合计算方法要兼顾管理与发展目标；基于数据挖掘的教学改进建议与策略的生成技术确保评价与培养有机融合，从而保障发展性评价的目标达成。

第五，强调人文关怀。促进教师发展首先要突出教师的主体地位，把尊重人、理解人、关心人、依靠人和发展人的管理理念和价值取向贯穿于教师教学评价与活动的全过程，彻底摒弃“官本位”思想，超越“问责制逻辑”，通过教师成长档案建设，形成“持续改进，追求卓越”的质量文化，激发教师将评价转化为内在需求。

二、基于发展性评价理念的实践转向

针对高校教师教学评价中存在的问题，以构建“持续改进，追求卓越”的质量文化为引领，以“发展性评价”理念为指导，我们依托南京工程学院教学质量管理办公室，成功地进行教师教学评价的改革探索。

1.评价目的：由“奖惩性评价”转向“发展性评价为主，奖惩性评价为辅”

“发展性评价”是教育评价发展的取向，但在高校当前的大环境下，完全取消“奖惩性评价”制度也是不现实的。在首次探索时，学校结合教师教学发展中心的运行，对奖惩性制度进行局部调整，增加了独立的“发展性评价”制度，评价结果仅为教师提出咨询、帮助等服务，教师自愿参与，但因非强制性，其实施效果反而影响了教师发展的积极性。在总结经验的基础上，整合奖惩评价中激励因素的拉动作用和发展性评价的推动作用，通过评价体系重建、评价指标重构、评价组织重组等三个层面，将两者有机整合，统一组织实施。例如，学生评教共开展三次：开课第3～4周对教师改进期望调查和课程结束后回顾评价，着眼于为课程教学改进提供建议，考试结束前的评价为奖惩性评价。在加大教师教学质量在职务晋升中作用的同时，也通过技术将评价结果和发展趋势、教学改进建议等帮助服务有机呈现，再辅以发展性奖项的设置，从而实现对所有教师的发展性评价，又防止少数人对教学不能保证最基本的达标，实现“奖惩性评价”转向“发展性评价为主，奖惩性评价为辅”，两种评价兼顾互补，经过一年的探索，目前已展现出较好的发展势头。

2.评价主体：由“专家、学生”转向“同行、学生、专家、领导、教师自身”

多元化的评价信息精确定位到教师教学中存在的问题，是“发展性评价”促进教师发展的基础，因此，评价体系重建时，评价主体由二维的“专家、学生”转向多维度的“同行、学生、专家、领导、教师自身”。评价指标和权重的确定以教师和学生为主体，以提高教师理解和认可度；多维评价主体向教师提供教学改进建议信息，减少局限性，增强互补效果；使用同一个管理系统，五维度的评价主体开展评价，在计算结果时，专家、同行、学生作为奖惩性评价的数据源，在发展性评价统计时，将五维主体的评价综合考虑，从而整合两种评价方式。其中，专家范围由校级督导专家拓展到以教学单位二级督导专家为主，校级督导专家为辅，提升专家的专业性权威和评价数据的专业性和可信度；同行由教授相同课程的教师拓展到以同教研室教师为主，本单位副高职称及以上的全体教师为辅，增加教学建议的可靠性和有效性；强化自评在发展性评价中的作用，在改善评价者和被评价者的关系的同时，促进教师反思、诊断、完善教学。

3.评价内容：由“单一的‘教”转向“素质、教学表现、教学要素”

传统教师教学评价以教学态度、方法、效果等为主要内容，侧重于结果评价，主要用于奖惩性评价，信息相对单一，忽略了如课程等影响教学的因素，也较少涉及发展性评价内容。为实现两种评价目的，进一步拓展评价内容为素质、教学表现、教学要素三个维度，每个维度细分为很多评价指标，并按基准性、鉴别性、发展性进行分层。其中素质分为基本素质、业务素质、实践素质、科研素质、审美素质等，教学表现分为教学态度、课程教学、教研成效等，教学要素涉及一些影响教师课堂教学成效的因素，如课程、学风相关的评价内容。其中课程教学主要对应着传统教师教学评价内容。全校师生通过网络确定各指标之间的重要性，从而可以快速形成适用于不同评价主体评价不同发展阶段教师的评价内容，可以通过对评价数据的统计分析，指出刚入职的具体某位青年教师某评价项是否需要改进，例如“实践素质”等评价项，从而为“站上、站稳、站好”讲台的教师定位到值得肯定和需要改进的地方，也可分析出教师教学效果不佳，可能是课程本身比较难等因素影响。

4.评价制度：由“单级、开环”转向“多级联动，闭环改进”

对于很多教学型高校的教师教学质量评价，仍是校级主导实施，教学单位在质量等级确定方面的作用非常弱，也难以激励其促进教师发展的积极性。为避免此缺陷，使评价制度由“单级、开环”转向“多级联动，闭环改进”，南京工程学院进行了三方面的调整与完善。首先，建立学校、院系、教研室三级评价主体机制，教研室为评价与交流的主体，学院定等级，学校通过抽检方式关注典型，形成评价三级主体联动。同时，将學校评估、学院评估、专业评估、课程评估、教师教学评估形成五级评价客体的联动，相互影响，相互促进。其次，对于每一评价项目，都遵循“质量目标、评价实施、信息反馈、实现改进与完善、再评价……”的闭环循环监控路线，弥补奖惩性评价缺少改进后的成效评价，增强评价效能的发挥。最后，健全评价信息应用的多维闭环。通过评价双方平等互动沟通渠道，形成评价双方联动闭环；通过累积满意性的方式，形成评价过程与结果联动闭环；通过学生选课与课程的评价评课结果联动，形成评价结果与应用的联动闭环。

5.评价技术：由“评价结果的可靠性技术”扩展至“评培有机结合，提供发展建议的技术”

传统的评价技术主要是为了保证评价结果的可靠性，但信息化技术在高等教育管理中的应用，大大地提升了评价信息的采集、处理的效率，也使隐藏的教学改进信息的挖掘、有针对性地推送教师培养信息成为可能，从而解决“奖惩性评价结果单一，难以发现问题所在，又因反馈机制存在缺陷和培训实施难度大、缺少个性化，使评价流于形式，只评难改、未改”的问题，实现通过评价让教师真正地了解自己教学存在的问题所在和组织相应的有针对性的培训。

在笔者所在单位，网络管理系统对多维度、多层次详细评价信息，使用粗糙集理论、关联规则、决策树等数据挖掘方法，从质量状态、发展趋势、教学建议等方面，图文并茂地向教师展示其教学状态。针对教师薄弱环节实时智能推送专家预先设置的教学改进方法、经验，以及相关教学名师示范课视频等培养资源，实现评价与培养无缝衔接。例如，对“理论联系实践”相关指标得分低的教师，系统自动提示“参加课程相关学术报告、进实验室或参与实验室建设、进企业参加工程实践”等提升实践能力的小贴士。这样，在并不增加人财物的情况下，使教师培训无处不在，确保促进教师发展的目的落地生根。

参考文献：

[1] 陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999：70.

[2] 周川.教学质量只能靠教师内心来维护[J].大学教育科学，2012（4）.