美国高校顶石课程评介及启示

张学良+王润孝+杨永

摘 要：顶石课程是在美国高校本科教育改革中发展起来的一门课程，其以体验式教学、团队协作式课程组织、形式多样的教学手段和多元化考核评估的课程实施方式，在整合学生知识、提升综合素质及促进学校教学方面发挥了积极作用。该课程的有益经验对我国高校本科教育课程改革具有积极的借鉴价值，我国高校应进一步加强课程开发以促进学生知识整合，强化实践教学从而实现知识自主建构，同时创新教学方法，不断提升学生综合素质。

关键词：美国高校；顶石课程；评介；启示

“二战”以后至20世纪70年代末，美国大学本科教育陷入危机，出现课程设置过于专业化，学生所学知识支离破碎，教育培养标准下滑，学生综合素质能力降低等问题。“博耶”报告针对美国本科教育存在的問题提出十项改革意见，第七项便是“将顶石课程作为本科教育的顶峰”，呼吁本科教育应以开展项目研究为载体，通过解决实际问题进一步锻炼学生的专业能力、创新素质等[1]。关于顶石课程，文献检索发现，国内相关研究还处于初步阶段，本文旨在探讨分析美国大学顶石课程的有益经验，以期为我国本科教育课程改革提供借鉴。

一、顶石课程的内涵与发展

顶石课程由英文capstone courses翻译而来（也有研究者译作“综合设计课程”“顶峰课程”或“顶点课程”），“顶石”是建筑学的术语，指在建造拱桥、拱廊等过程中，为增强整体结构力而在建筑物顶端架设的石头，完成了这块石头的搭建，建筑工程才算顺利完工。该词引申到教育领域，意指本科生教育最后阶段所开设的这门课程，能够进一步增强学生在本科期间所学知识的“整体结构力”。目前对“顶石课程”还没有一个统一的定义，引用较为广泛的解释是由美国学者罗伯特·杜勒尔给出的“顶石课程是处于大学本科课程终端，以将片段化知识整合成一个整体为目标的‘皇冠式课程或学习经历……为本科生提供一种过程：回顾和理解本科期间的课程学习经历，并在这种经历上向前展望生活”。杜勒尔将顶石课程称之为美国大学本科毕业生的“成人礼”[2]。顶石课程可追溯到18世纪中期的美国大学校长授课，当时校长们通常是将哲学和宗教内容整合后讲授给学生，最著名的便是马萨诸塞州威廉姆斯学院校长马克·霍普金斯的课，在他所授课的学生中，有后来成为美国第20任总统的詹姆斯·艾伯拉姆·加菲尔德[3]。

顶石课程的作用主要体现在两方面：一是对学生职业发展起到引领作用，作为结束本科学业的“加冕”仪式[4]，能够促进学生对专业知识进行有效整合，提升批判性思维及交流沟通、探究问题的能力，为未来继续深造或进入职场做好铺垫。一项针对顶石课程培养学生效果的调查数据表明：“鼓励学生专业教育系统化与综合化”占比50.9%，“促进在校专业教育与社会现实工作有效衔接”（12.9%）得票紧随其后[3]。二是对学校教学起到促进作用。学生在顶石课程开展过程中对专业必备知识点及通识教育方面需求的被满足情况可作为评判培养计划是否完善的“镜子”，学校可根据反馈情况及时调整和改进培养计划，使其更具科学性、前瞻性。比如美国北达科他大学人文科学学院根据连续5年对顶石课程的评估结果，在培养计划中添加了科学研究理论与方法相关的课程，因为他们发现学生对“理论是如何影响观测结果”的理解掌握相对薄弱。

南卡罗来纳大学国家智囊中心在调研了864门顶石课程后，根据不同的教学目的、内容和方式，将顶石课程分为五大类[5]：第一类是整合专业知识课程，占70.3%，是让学生通过一定的课程载体对以往学习知识点进行总结，起到理论学习与知识实际应用之间的桥梁作用；第二类是跨学科课程，占16.3%，强调不同学科之间的交叉、融合，向学生提供了将通识课程、专业课程、辅修课程及课外学习等进行系统整合的机会。比如夏威夷大学马诺阿分校让生物专业和地理专业的学生合作开展研究，采用地理信息系统检测鱼类的栖息地或迁移模式的变化；第三类是面向求职或深造等人生选择的过渡性课程，占5.8%，课程主题涉及学生将来工作中可能碰到的问题；第四类是职业规划课程，占3.0%，主要是协助即将入职的学生适应职场中所需的心态、能力和技巧；第五类是试图解决专业领域特定问题的学术性课程，类似于荣誉课程性质，招生人数较少，比如加州大学伯克利分校计算机科学系设置“算法的计算与分析”“复杂性理论”“人工智能”等课程，满足学术上有更高追求的学生的

需要。

美国国内针对顶石课程主要开展了三次大规模调查，第一次是20世纪70年代初，卡耐基高等教育政策研究委员会抽查了270所大学课程类型和结构，发现只有3%左右的大学开设顶石课程；第二次是20世纪90年代初，美国学者约瑟夫·卡塞尔整理了六次关于本科高年级教育的全美研讨会会议成果，系统分析了顶石课程的类型、目标及形式；第三次是21世纪初，南卡罗来纳大学国家智囊中心对美国707所院校进行调查，发布了《促进学科发展：关于顶石课程的分析报告》，此时约77.6%的院校开设顶石课程，比例远高于第一次全国调查数据，这个结果与美国20世纪80年代后加大对本科教学改革的成效相吻合。从调研结果可显现出顶石课程的发展趋势，目前其已经成为美国高校课程体系的一个重要环节。

二、顶石课程的组织与实施

美国高校顶石课程教学的常用组织模式是“接受—联系—反思—提炼—建构”，以促进学生将所学习知识经验融会贯通，并入自有知识和技能体系[6]。课程教学方式方面，数据显示71.9%的课程让学生“参与重大项目”，45.1%的选择“组建项目组开展研究”，通过让学生在解决实际问题中进行学习，培养思辨思维、沟通能力及合作意识；课程组织上主要以团队协作为主，注重学生学习过程中共同协作、相互启发、取长补短，在共同实现项目既定任务的目标下完成好自己承担的工作；授课中一般根据具体内容选取符合学习者兴趣的手段，比如案例分析、现场调研、计算机模拟、角色扮演及游戏法等，有的课程会根据实际情况组合使用多种手段。在考核评估方面，一般会统筹学生自身、同组同学、项目完成质量、指导教师及校外相关人员多方面意见，对学生做出客观全面评价；大部分课程还会采用中期报告等形式让学生在课程过程中总结、反思，及时发现不足并改正完善，调查发现59%的课程有非正式意义的中期报告，56%的课程开展正式意义的中期报告。

以加州大学伯克利分校的生物工程专业顶石课程为例，该课程的目标是培养学生面对临床和医疗环境各种挑战时的领导力、创新力。学生分成若干小组，利用15周的时间，通过与斯坦福大学、加州大学戴维斯分校、加州大学旧金山分校以及国际上其他临床专业医生进行合作，对医疗设备进行研发或对新设备进行使用效果评估，课程结束会提交一份书面报告或进行汇报展示，设备的设计或评估结果要予以体现。各项目组学生在与指导教师和合作医生多次沟通研讨基础上，经过“细化产品定位、设置规格标准、确定设计概念、模型功能测试、重新设计、相关机构审查”等产品设计评估的环节，将有效加强跨学科领域中对综合知识的积累与应用，提升学生的综合素质。

顶石课程实施过程中呈现出鲜明的特点：一是坚持小班化教学。顶石课程的规模都比较小，利于学生在课程中深入思考问题，并适合开展高频次的展示（演讲）对学生进行自信心训练。ASEE调查显示，顶石课程项目组只有1名学生组成的占2%，2～3名学生的占30%，4～6名学生的占60%，7人以上的只占了不到8%。二是授课课时保障。超过90%的学校将其设为一个学期及以上，超过10%的学校开设两个学期；课程占3个学分的学校占59.2%，占4个及以上学分的为22.3%[5]。70%开设顶石课程的高校将此类课程作为专业的必修课程。三是项目来源广泛。71.1%的项目来源于企业面临的实际问题，45.9%来源于教师研究项目，15%为学生自选设计项目[7]。例如，密歇根州立大学计算机科学与工程专业的顶石课程项目全部来源于波音飞机、福特汽车、摩托罗拉移动等企业的真实项目，该门课程对相关企业和项目有专门的网页介绍，可供学生了解、选择拟参加的项目。四是师资队伍多元。除专业教师外，企业技术人员、部分社会机构专业人士、学生事务专业人士及研究生等也是主要的师资队伍组成群体，能保障及时、有效解决学生在课程中面临的实际问题。例如，杨百翰大学每年聘请部分校友和校外工程师担任集成产品和工艺设计专业的顶石课程指导教师；密歇根州立大学顶石课程项目组指导教师一般由1名学校教师和3～4名项目所在企业的工程师共同组成，而项目组学生一般也为3～4人，师生比有时超过1：1。

三、主要启示与借鉴

顶石课程以其“整合学生所学知识、培养跨学科视野、提升综合素质”的课程功能实践了人本主义教学论“以人为本”和建构主义教学论“情景式体验教学”的核心内涵，符合社会、高校的发展需要，日益受到美国等发达国家高校、企业的重视和学生的认可[8]。目前我国本科教育也面临着上述类似的问题与困境，美国顶石课程的有益实践对我国高校本科教育课程改革有一定启示：

一是要加强课程开发，促进学生知识整合。破解专业化过甚的课程设置及学生所学知识支离破碎的问题是美国高校发展顶石课程的主要背景。美国高校经过精心设计与开发，使顶石课程能够涉及不同的学科，且在组织实施过程中，注重对跨学院、跨专业课程知识的学习，利于学生通识教育的培养和知识的整合，形成较为开阔的学术视野，以支撑后续更长远的发展。目前我国大部分高校虽然通过实施学分制加强学生对知识学习的自主选择性，但是学生选课大部分凭兴趣，过程缺乏有效指导，容易导致所学知识片段化。各高校应积极开发并推广能够涵盖不同学科知识，且兼顾理论与实践、当前与未来，并能起到有机整合学生所学知识作用的课程，使学生对所学专业有俯瞰式的认识理解，积极促进学生在思维上跨越学科界限。

二是要强化实践教学，实现知识自主建构。真正的学习不是简单意义上的知识传递，应是基于解决问题促进知识的自主建构。美国顶石课程将学生参与项目研究等实践过程作为教学的重要组成部分，让学生带着问题去学习，其目的就是促进学生在知识建构过程中加强对知识的结构化理解，形成自己的、可迁移式问题解决策略的关键环节[9]。我国高校在实验、实习、毕业设计等实践教学过程中，应充分调动资源，从企业、科研院所及教师承担的科研项目中提炼出更多适合本科生参与的研究项目，让学生参与其中，系统建构自身知识的同时，也可使学生在问题解决过程中享受到成功所带来的愉悦，树立起应对各种挑战的信心，为未来继续深造或进入职场做好充分铺垫。

三是要创新教学方法，提升学生综合素质。当今社会的迅猛发展对高校人才培养工作提出了更高的要求，社会越来越重视学生工作责任感、思辨能力、人际关系等一般性技能，从某种意义上讲，这些技能更能决定一个人的人生高度[10]。顶石课程通过组织学生参与问题研究、演讲展示或论文报告等形式多样的课程环节，其主要目的就是培养学生存疑批判、探索创造、人际交往和团队合作等素质，使学生在具备整体科学知识观的同时还富有灵活性、适应性和创造性。我国高校可借鉴顶石课程组织实施模式，坚持“以学生为中心”，构建学生喜欢并易于接受的教学模式，进一步创新教学方式方法，将课堂授课变成专业教育和非专业素质培养有机结合的载体，不断加强学生一般性技能培养，拉近高校在人才培养方面与社会需求的距离。

参考文献：

[1] Inuniversity， Boyer Commission On Educating Undergraduates， S. Brook， and NY. Reinventing Undergraduate Education： A Blueprint for Americas Research Universities[R].1998：53.

[2] Durel R J. The Capstone Course： A Rite of Passage[J]. Teaching Sociology， 1993， 21（3）：223-225.

[3] Capstone Courses in Higher Education[DB/OL].[2016-10-20] http：//www.encyclopedia.com/education/encyclopedias-almanacs-transcripts-and-maps/capstone-courses-higher-education，2016-10-20.

[4] Hauhartrc and Graheje.Designing and Teaching Undergraduate Capstone Courses[M].San Francisco，CA： Jossey Bass Publishers/Wiley，2015：11-16.

[5] Henscheid J M. Professing the Disciplines： An Analysis of Senior Seminars and Capstone Courses. The First-Year Experience Monograph Series No. 30[J]. National Resource Center for the First Year Experience and Students in Transition， University of South Carolina. 2000.

[6] 熊华军，刘兴华. 美国大学工程顶点课程的设计及启示——基于美国工程教育协会2005年调查的分析[J]. 清华大学教育研究，2012（4）：89-96.

[7] The Capstone Experience[DB/OL].[2016-10-20]http：//www.capstone.cse.msu.edu.

[8] 刘小强，蒋喜锋. 质量战略下的课程改革——20世纪80年代以来美国本科教育顶点课程的改革发展[J]. 清华大学教育研究，2010（2）：69-76.

[9] 王潤孝，张学良，吴丁毅.教学与研究相长的长效机制建立之思考[J].中国大学教学，2012（10）：71- 73.

[10] 丁妍.重视“大学第一年教育”已成为全球共识[N].中国教育报，2009-09-10（7）.