聚焦瓶颈让课改向纵深发展

2017-09-03青龙满族自治县教育局吕凤楼

河北教育（教学版） 2017年5期

○青龙满族自治县教育局吕凤楼

聚焦瓶颈让课改向纵深发展

○青龙满族自治县教育局吕凤楼

局长规划

编者按：新课程改革至今，教育思想也好，实践行动也罢，都取得了重大发展和进步。然而，任何新事物在发展到一定阶段后，都可能会出现瓶颈问题，新课程改革在基层的实施也不例外，这时，我们就需要发现瓶颈，突破瓶颈，采取有效措施，保证新课改持续向纵深发展。

2016年，《中国学生发展核心素养》成果发布。明确了未来学生发展的目标，同时，也为基础教育的课程改革向纵深发展指明了方向。围绕学生发展核心素养指标体系，总结反思新课程改革实践，我们认为采取有效措施，让学生核心素养真正得到有效培养，是今后一段时期内需要研究解决的重要问题，也是目前制约新课程改革发展的主要瓶颈。

一、聚焦校长课程领导力，促课改有序推进

自2001年新课程改革实施以来，我们以县域为主不断加大三级课程的管理力度，要求各校持续深入推进课程改革，以促进县域教育均衡发展。但我们发现这样的“县域推动”效果并不理想，各校对课改认识程度仍然存在着很大的偏差，教师的课程意识并没有得到有效地强化，驾驭新课堂能力的差异还非常明显。这直接影响了我县课程改革向纵深发展的进程。根据不同类型学校的对比分析发现：在办学规模、基础设施、教学资源并不均衡的学校中，校长课程领导力成为制约学校课改水平的重要瓶颈。为此，我们围绕校长课程领导力的提升，做了以下三方面工作。

1.需求拉动，培训提升。每年我们都通过座谈、问卷等形式对校长在领导课程改革方面存在的困惑、障碍和需求进行调研，根据调研情况科学规划培训内容，在满足校长现实需求的情况下引导校长们的需求。从2016年起，我们统筹规划了校长课程领导力主题培训项目，形成了包括“课程的价值取向”“课程的结构设计”“课程资源的开发”“课程实施与评价”“课程文化的构建”“名校的课程体系”等模块在内的较为完备的校长培训课程体系。

2.任务驱动，实践提升。校长课程领导力提升的关键是持续而深入的主体参与，学习培训的同时，必须让校长充分吸收、借鉴名校课程改革经验，结合本校实际精心谋划适合自己的课程改革方案。为此，我们要求校长在完成课程领导力模块培训学习的同时，组织本校教师开展校情分析，对学校的课程从结构、理念、实施、评价等方面进行系统反思，制定出本校课程建设三年行动方案。随后又聘请课程专家团队进行面对面论证指导，依据专家的建议再进行修改完善，然后正式实施。将校长课程领导力的学习培训与自身课改行动高度融合，让校长在任务的驱动下，开展课程改革的行动研究，有效地促进了校长课程领导力的提升。

3.评价促动，诊断提升。评价不仅仅是为了甄别，更是为了诊断和改进。通过评价发现问题，通过诊断聚焦问题，围绕问题开展有针对性的行动研究，是提升校长课程领导力行之有效的途径。基于这样的认知，我们十分重视对各学校课程改革进程的跟踪评价。持续的跟踪评价让我们及时发现了学校在课改实践及校长在对课程领导中存在的“真”问题。我们要求校长们把这些问题作为学习的起点，通过专家引领、同伴互助、交流分享，共同探讨行之有效的解决办法。

二、聚焦教学模式建构，促课堂深度变革

为实现教师从机械套用新模式到创造性运用新模式的转变，我们组织教研员、业务校长和部分骨干教师参加“聚焦课堂教学新模式，全面提高学生的学科素养”主题教研活动，围绕“教学模式与教学方法差异性分析”“课堂教学模式的价值取向”“建构课堂教学模式的原则与策略”等主题展开。我们发现，课堂教学改革的过程也应是教师对新模式不断建构的过程。基于这样的认知，提出了新教学模式运用的基本路径，即“入模——用模——建模——出模”。这里的“入模”是指教师要真正走入“135”自主互动课堂教学模式，深刻理解该模式的内涵，掌握支撑该模式的理论观念及教学思想，熟悉运用该模式进行教学设计的策略，并能结合本校、本学科实际给出自己的理解；“用模”是要求教师结合自己的理解，大胆用新模式进行教学改革实践，并用新模式规范自己的教学行为；“建模”就是要求广大教师积极开展行动研究，结合自己的教学实践，不断总结、调整、修正、完善和优化课堂教学模式，并形成与本学科内容和教学特点高度契合的学科变式；“出模”是指当教师自己建构出学科变式后，要以此变式为基础，走出模式，形成自己的教学特色。

三、聚焦教师课程素养，促课改有效实施

随着课程改革的不断深入，教师课程素养的滞后，严重地阻碍了课程改革的进程。这样，增强教师的课程意识，提升其课程素养是摆在我们面前的又一重要课题。首先，主题培训，补齐课程理论短板。通过培训让教师明确课程的价值取向、学习课程开发的策略、掌握课程实施与评价的方式。其次，任务驱动，提升教师课程素养。从某种意义上说，教师才是课程建设的关键。对此，我们要求每位教师以课堂教学改革为平台，重构新型师生关系，成为国家课程校本化实施的积极践行者。让每位教师都承担校本课程的开发与实施任务，为发展学生的核心素养搭建平台。第三，激励评价，增强教师课程意识。所谓课程意识就是用课程的视角来审视学生的生活与学习。课程意识强烈的教师，能有效地捕捉社会、自然和学生学习、生活中的课程信息，并将其统整为课程资源，开发出相应的校本课程。

四、聚焦学科素养评价，促课改高质高效

从“知识核心的课堂”走向“学科素养的课堂”正在成为课程改革向纵深发展的标志，而课堂评价则是促进这种转化的重要抓手。学科教师的评价素养是其专业发展的“短板”，严重地阻碍了课堂教学质量的提升。

为此，我们要求教研员聚焦学科素养评价，引导广大教师自主建构以学科素养为核心的教学评价标准和方式，以学科素养为导向的课堂教学评价，特别关注学生在学习活动过程中积淀的经验和感悟，教师将评价贯穿于整个教学过程，重视对学生建构知识过程的评价。以此引导学生在观察分析中提出问题、设计问题解决方案、收集相关信息及证据、解释论证和交流过程体验中，理解学科知识的发生、形成、论证和发展的过程。培育学科素养的关键是学生能否深度参与课堂教学活动，这又需要教师加强对课堂教学互动有效性评价，根据学科特点把学生在质疑、批判、思辨、反思和分享过程中的表现纳入评价指标，关注学生的质疑精神、批判性思维、思辨能力、反思状态和迁移运用能力。

五、聚焦课程体系构建，促教育生态转型

反思总结多年的课程改革实践不难发现：多数学校把课程改革简单地等同于“教”与“学”方式的改变，这其实是一种认识上的误区。我们认为改变一所学校的教育生态才是课程改革的根本目的，而教育生态的改变应从课程体系的构建开始。为此，我们提出“国家课程校本化、学校生活课程化、课程实施生活化、社团活动课程化、选修课程特色化”的课程建设思路，要求从建设新型教育生态的高度，聚焦课程体系建设，提出依据多元智能结构、传统文化、生活实践构建三个“6+X”校本课程群，即要求学校在文化基础、社会参与、自主发展每个方面必须开发出至少6门校本课程，然后，再根据特殊学生的实际需求开发出若干门校本课程。致力于构建多元化、多层次、特色化的课程体系，通过课程的实施力促全县教育生态的转型，以达到培育和发展学生核心素养的终极目标。