论学校德育评价中的三大误区

王贤德

摘 要 学校德育评价是学校德育工作的重要环节，关系着学校德育的实效。然而，一些学校对于德育评价的认识和实践往往会有明显的偏误，以致形成了学校德育评价的三个典型误区：在本体上，评“学”取向的德育评價观割裂了评价的完整性；在方法上，“道德测量”使德育评价被数据理性所宰制；在目的上，“道德评比”使德育评价误入道德上的“优劣”之分。

关 键 词 学校德育；德育评价；误区

立德树人、德育为先是学校教育的核心使命。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出要“不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性”。学校德育实效的提升不仅受德育规划、德育实施、德育方法等方面的影响，其很大程度上也取决于学校德育评价的实施。以评价促改革、以评价促实效、以评价促发展是评价的重要使命，科学、有效的学校德育评价将促进学校德育朝着更为合理的方向改革。然而，学校德育评价究竟是什么、该如何实施、有何目的等问题，在许多学校都还没有形成必要的理性自觉：主要表现为认识上主观意识浓厚、实践上误入偏狭，最终大大影响德育的实效。因此，进一步廓清学校德育评价中的一些基本问题、促进学校形成关于德育评价的理性自觉、纠正德育理解与德育实践上的误区，显得尤为必要和迫切。

一、评“学”取向的德育评价观割裂了

评价的完整性

学校德育评价的本体性认识是对“学校德育评价究竟是什么”的回答，对该问题的思考与应答将进一步明晰“德育评价究竟评什么”的问题。受传统德育评价观和主观认知的影响，许多学校往往习惯于把德育评价定位为对学生道德学习结果的考评，于是学生道德方面的“学”成为评价的核心问题，并形成典型的“评学”[1]取向的德育评价观。“评学”取向的德育评价观将评价对象、评价内容的设定往往单向度地指向学生及其道德，其不仅有着明显的价值缺陷，还造成了对德育评价内容的根本误解。一方面，“评学”取向的德育评价观过于强调学生“学”的结果，一定程度上不仅撇清了学校德育中教师的责任和使命，还过分高估了学校德育之于学生品德发展的作用和意义，认为学校德育的实施足以满足学生品德发展的教育需求，学生倘若不能很好地发展其道德水平，问题必然出于学生自身。这种认识显然是不合理的，我们不可否认学生在德育过程中的主体地位，但这并不意味着学生要对学校德育的效果全面负责。毕竟整个学校德育体系的运转不光只是学生的参与，还有其他成员的介入，学校德育是否能够发挥作用，其很大程度上要受教师、管理者以及德育体系自身等因素的影响。另一方面，“评学”取向的德育评价观忽视了对除学生“学”之外的其它诸因素的评价，在德育评价规划和实施中造成了对评价内容的根本误解。毋庸置疑，无论是学生还是学校德育系统都会有发展的诉求，即不仅要力求实现学生道德水平的提升，还要不断发现和纠正学校德育系统中的问题，使之不断进步和完善。因而，在学校德育评价中不应只是评学生、评学习，学校德育系统中的诸因素都是评价的重点。

事实上，“学校德育评价究竟是什么”早已有明确的界定，它是指“人们依据一定的评价标准，通过科学的方法和正确的途径，多方面搜集适当的事实性材料，对德育活动及其效果的价值作出判断的过程”[2]。显然，很多学校面对这一问题时，在理解和实践中都没有回归到概念本身。透过这一概念可以发现，德育评价的对象不仅包括德育的结果，还包括德育的过程。因而，对于一些学校而言，需要审视并重建其德育评价的对象和内容体系，避免单向度、不完整的德育评价。

就评价对象而言，不仅要对德育中的人进行评价，还要对德育过程、德育资源等因素进行评价。就德育中的人而言，不仅要对学生进行评价，还要对教师等其他参与者进行评价；就德育过程而言，不仅要对“学”的过程进行评价，还要对“教”的过程及评价过程进行评价；就德育资源而言，不仅要对课程、教学资源进行评价，还要对制度、环境及其它资源进行评价。就评价内容而言，不仅包括学生道德水平考察方面的内容，还包括德育方法的合理性和适切性、德育过程的有效性和平稳性、德育资源的充分性和价值性等方面的内容。此外，明确和重建了学校德育评价的对象和内容体系，也并非就代表一劳永逸了，在评价中还要依照课程标准等因素制定评价的标准，针对评价对象的特性和需要，选择恰当的评价方法、分析手段等。对学校德育评价诸方面的系统思考、理性审视及合理规划，不仅有利于建构科学、合理的学校德育评价体系，还将实现对学校德育评价本质的全面深入理解，促进其越做越好。

二、“道德测量”使德育评价被数据理性

所宰制

传统的德育评价形式主要有两种：闭卷考试和教师打分。前者以实证主义、科学主义为方法论基础。[3]受其影响，学校习惯于将德育评价视同为“道德测量”，在德育评价的实施中一般会以测验、品德赋分的方式对学生的品德水平进行测量和评定，可以说是典型的量化评价。虽然量化评价能够对评价结果作出明确的等级评定，能够明确评价对象在群体中的位次，但它也有显著的缺陷，过分依赖量化评价还会引发不良的后果。

其一，以量化的方式实施德育评价是一种典型的终结性评价。强调对评价结果的量化表达，必将造成对德育过程的忽视，而事实上，学生道德认知矛盾的转化和克服、道德情感的唤起和激发、道德行为的引导和践行都具有浓厚的过程性，这些过程都需要细致的关注。其二，量化评价潜藏着非民主的政治性格，是一种基于权威主义的评价。显然，通过量化的方式进行道德评价，其标准的制定以及实施几乎都与学生无关，往往是由那些“高高在上”的管理者、专家、老师等“一手操办”。因而，“评什么、如何评、谁来评”基本都会从评价组织者的利益出发，以满足对威权者的服务和服从。其三，量化评价潜藏着不道德的风险。因为“量化考核的结果是把学生打上‘优、良、差的道德等级标签，是在用一种不道德的方式进行道德管理”[4]。量化评价致力于将学生的道德水平转化为一组组可以比较的数据，而事实上，学生的道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等方面的情况并不完全能够通过数据来表现，并且有些方面也无法通过数据来合理表达。然而，受评价习惯和风气的影响，学校德育评价渐渐忽视学生日常生活中的品行表现，只关注学生的品德成绩。一切唯分数、为分数的品德教育风气使得学生品德评价乃至品德教育都被数据理性所宰制，品德教育逐渐成为严重脱离道德、脱离生活的道德表演。

评价不一定就是测量，不一定就要追求一个分数，尤其是在评价对象的属性极为复杂的情况下，仅仅用分数来表达，显然是不完整、不合理的。学校德育评价也不应只采用量化评价，其自身的复杂性决定了其需要借助更加多元的方式進行评价。

一方面，要突破终结性评价的传统，注重过程性评价。事实上，学校德育的复杂性和过程性决定了德育评价的实施不能过于简单化，不能只看结果，毕竟人的道德认知的转变、情感的转变、行为的转变都更多地体现在前后相继的过程之中。另外，德育过程中其它影响因素如教师、方法、活动、信息、资源等的变化，很大程度上也会影响到德育的实效。学校德育中过程性评价的运用，不仅可以详细记录和分析德育实施中的各种变动与不变，还可以以此为参照来分析学生道德素养变化的真实与否，分析学校德育中的利弊，实现对德育系统的整体关照。另一方面，要超越量化取向，更多的运用质性及质性与量化相结合的评价方法。对量化评价的超越，其实质也是对终结性评价的超越。纯粹的量化评价不仅不能呈现结果的转变过程，甚至也不能对此结果的真实意义作出透彻的解释，可以说这几乎丧失了德育的意义。质性方法强调详细地观察、记录、描述和分析，有着对德育过程进行有效评价的先天优势。为了避免质性评价中的分析困难，也可以结合量化评价同步实施，二者在评价中的互补性，一定程度上能促进德育评价的科学性、合理性和完整性。

三、“道德评比”使德育评价误入道德上的“优劣”之分

一些学校的德育评价的目的普遍存在着功利主义倾向，认为德育评价和应试教育一样，也要有得分的高低和名次的前后。于是道德高下的比较、德育工作名次的排列成为现实中学校德育评价的主要目的。然而这一认识，不仅违背道德的本质，还不符合道德的属性。

一方面，从本质意义上来说，道德评价并不是为了一较高下。道德评价不仅是为了了解学生的道德认知、情感和行为能力，还为了发现学生学习过程及结果中的情况和问题，其不仅强调学生与学生间的友好与合作，还反对权威主义的介入，强调公平性评价和学生的共同参与。另一方面，无论是从语法修辞，还是从伦理哲学的角度来看，道德上的“优劣”之分都是不合理的。从语法修辞角度来看，我们显然不能说某人具有“好道德”或者某人具有“坏道德”。因为道德的本质属性是向善的，基于此语法中“好道德”与“坏道德”所对应的“好的向善”与“坏的向善”显然是说不通的。从伦理哲学角度来看，康德认为：“在一切道德评判中最具重要性的就是以极大的精确性注意到一切准则的主观原则，以便把行动的一切道德性建立在其出于义务和出于对法则的敬重的必然性上，而不是建立在出于对这些行动会产生的东西的喜爱和好感的那种必然性上。”[5]因而，道德是纯粹的，在道德中我们只能基于某些前提去判定某人的某些行为是否合乎道德，而不能去判定某人比某人更有道德，即道德只有“有无”之分，并无“高下”之别。例如，在班级募捐中，学生甲将身上的10元钱捐了5元出去，学生乙将身上的100元钱捐了50元出去，试问我们能说捐钱多的学生乙比捐钱少的学生甲更有道德吗？显然无法判定，反过来，我们同样也不能判定学生甲比学生乙更有道德，或是学生甲和学生乙具有同样的道德水平。因而，将学校德育评价进行“优劣”的排序和比较，其根本上是反道德的。

突破学校德育评价中的功利主义，必然要回归学校德育评价的本真目的。虽说学校德育评价很大程度上是在对学生进行考量，但受德育评比之风的影响，一些学校只是去关注学生抽象的道德得分及在群体中的道德位次，使得评价活动早已脱离其本真目的。学校德育评价既缺乏可靠的评价策略，也缺乏明确的问题意识。概言之，既缺乏对学生意义的关注，也缺乏对德育意涵的担当。因而，学校德育评价一方面要回归学生道德发展的需要，另一方面要回归对文化的担当。

学生道德发展是学校德育的根本使命，学校德育中的一切活动包括德育评价，都应当服务于这一使命。所以，学校德育评价中不应当进行反道德的道德评比，道德评价中的比较不应是学生间“道德优劣”的比较，而应是学生自我道德不足的反思、内省，以及从他人那里获得启发和借鉴。此外，文化担当也是学校德育中不可推卸的责任，学校德育评价也必然要肩负起文化的使命。学校德育本身也是一个文化的因子，而且是具有动力或“造血”机制的文化因子。[6]在德育评价中既应当树立文化自觉意识，系统审视学校德育中的文化来源、形成、影响及走向；还要树立文化方向的选择和价值反思意识[7]，审视学校德育中的文化立场、文化厚度及文化特色。从文化的角度思考和分析学校德育过程及其结果中的成效和不足，进而以人类优秀传统文化和现代文明规范中的恰当因素予以丰富和应对，使学校德育评价彰显文化的意义。

上述误区不同程度地表现在当前学校德育评价中，本文意在回答学校德育评价不是什么、不应该怎样以及不为什么，同时也侧面回应了学校德育评价究竟是什么、该怎样、为何目的。概言之，学校德育评价的理解与实践既不应当主观随意，也不应当为了评价而评价，其应以必要的理性自觉为指引，从德育评价的本真目的出发，追求并践行有意义的评价。

参考文献：

[1]尹伟.德育评价的重心转向及其合理性辩护[J].湖南师范大学教育科学学报，2015（3）：104-107.

[2]鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，2002：552.

[3]叶飞，李会松.德育评价：由封闭性走向开放性[J].中国德育，2006（6）：20-22.

[4]仲建维.德育评价应超越量化取向[J].教育研究， 2014（5）：75-77.

[5]康德.实践理性批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2003：111-112.

[6]檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社， 2007：72.

[7]唐汉卫.学校德育改革应该确立的四种意识[J].教育研究，2017（6）：27-31.

责任编辑︱李 敏

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