基于人类休闲史认识和发展闲暇教育

2017-08-30李敏

中国德育 2017年16期

闲暇教育不是对生活的改造，而是对生活的顺应、发现与创造。闲暇教育重在引导学生认识闲暇时空、享用闲暇生活，以唤起人的优势潜能和感知、发现生活的意义为旨趣，因此“自由、愉悦、真我”应成为开展闲暇教育的底色。

第三次工业革命以来，人类开启了飞速发展的新时代，迅速积累起了大量财富，奠定了现代化的物质基础，然而越来越多的人日益感到自我迷失。网络上有一段长4分钟的《地球50亿年生物进化全过程》短视频，在让人深感生物进化的神奇以及人类发展期的短暂外，也让我们看到人类今天所面临的尴尬：

从第一个海洋生物单细胞蓝藻的出现，再到大型的陆地生物的出现，直至由猿到人的进化过程，游、跑和跳都是这些生物体最具生命特质的行为。发展到当下，人类过上了所谓的现代生活，吃上了精致的食物，穿上了各异的服装……但与此同时，我们看到，越来越多的现代人成为“眼镜人”，越来越多的现代人拥有臃肿的腰肢，以致最后一个画面定格在，一个身形肥胖的戴着眼镜的男士步履维艰，最后只得气喘吁吁地选择路边的座椅歇息，而身后是一排排高大的楼宇和四通八达的立交桥。他所穿的T恤上印着“so why try harder？”……

“so why try harder？（我们为什么要这样累？）”，一个意味深长的问题。许多人也有相似的困惑：每天似乎总有做不完的事情，但又感觉如此盲目和空虚。过去的人，虽然生活水平不怎么高，但他们活得踏踏实实；而现在的人，灵魂被芜杂的琐事纠缠，混沌而虚无。如何处理发展与需求、工作与闲暇、物质与精神之间的关系，是摆在现代人面前的一个持久的问题。在日渐逼仄的现代生活里，产生困惑的不仅仅是成人，还有儿童。儿童现代性的焦灼重点体现为学习需求与闲暇需要的价值冲突与需求平衡。如何認识闲暇时空？学校教育如何帮助儿童更好地拥有和度过闲暇时空？这些问题我们或许可以从人类历史上休闲与劳动的抗争中获得一些思考和启示。

一、拥有闲暇时空肇端于社会建制

休闲和劳动在人类社会发展过程中经历了从“劳闲合一”到“劳闲分离”的历史过程。在过去的农业文明时期，休闲和劳动是不分的，农忙时候的劳作会掺杂休闲活动的成分，而在农闲时人们也会进行一些其他的劳动。到了工业化时代，当工作成为劳动的代名词，休闲的权利问题被提出来时，休闲和劳动在人们的生活中已经无法避免地走向了分离，劳动和休闲都在社会建制中各占一隅，而休闲的发展多被视作从社会建制中不断捍卫和伸张人的自然性，它几乎与生产无关。

（一）闲暇成为工作之余的稀缺社会时间

在工业化时代，生活被截然分成了工作和非工作两部分，工作是“为达成某项目标而进行的有规范而又需要持之以恒的一项活动。在其间所做的任何具体的活动，都不过是实现最终目标的辅助性手段”[1]110。工作并非简单地归结为“强制”，这一概念也包含有“强制”的理由。工作是“谋生”“挣钱”，即人借以维持自身的活动。所以，“消耗”也在日常工作态势中起着作用，工作对我们的力量和能力都具有腐蚀和损耗的作用。[2]因此，人们开始要求“工作外的时间”。工业革命期间，工业化和组织化使工作与休闲更为分化。工作被安排在首位，休闲则成为剩下的时间，而这一时间也逐渐被安排在社会建制中，成为一类稀缺社会时间。

工业化时代不断刺激劳工阶级对于金钱的欲望，这使得工人不得不终日枯燥而无休止地干活。更为可怕的是，人类的整个进化史已经使我们形成了为生存而斗争的本能和习惯，而休闲的社会时间日渐稀缺。如马克思所说，我们已经在把自己生来已有的权利局限在一碗汤上，而对于其他东西，我们似乎懒得去想它们，或者说，对之缺乏十分优雅的爱好。[3]人们为了获得更多的东西，被迫抑或习惯于将工作状态延伸到闲暇生活中，工作对休闲构成了严重的侵犯。工业化时代人们对工作的态度和方式与当下教育生活中人们要求儿童对待学习的态度和方式有着惊人的相似性，见表1。

（二）休闲的抗争从争取更多的社会时间开始

马克思是人类思想史上第一个从人类生存状态和生活方式角度，对大众生活时间的社会分配状况进行定量研究的思想家。马克思憧憬的理想状态是：“随着雇主和工人之间的社会对立的消灭等等，劳动时间本身……将作为真正的社会劳动，最后，作为自由时间的基础，而取得完全不同的、更自由的性质。”[4]马克思这里讲的“真正的社会劳动”，是一种自主自由劳动，它既肯定了自由时间的正当性，也肯定了劳动时间的正当性，而且自由时间和劳动时间保持一种亲疏适当的关系。这实际上是介于劳动和休闲之间的一种人类生存状态，它模糊了劳动和休闲之间的界限。

经历了马克思的理性反思和深刻批判之后，马克思的女婿保尔·拉法格真正推进了休闲运动对闲暇时间的争夺。拉法格频繁使用古典的甚至原始的资料来歌颂早期世界，他论及《圣经》关于劳动六天第七天休息的记载，并在大量史实和现实分析的基础上提出“无产阶级必须强迫自己每天工作不超过3个小时，其余的时间用于静休和欢宴”的要求。拉法格敏锐地预见到休闲对人生的意义。他认为：“工人所主张获得工作的权利，只能算作原原本本接受支配阶级所要求的禁欲思想而已，原本的要求应该是‘懒惰的权利才对。”[5]这一“极端”说法的价值直到休闲时代来临之后才被社会所发现，人们逐渐认识到“懒惰”的权利的核心实际上是追求更多的自由支配时间的权利。

近代社会以来，人们越来越倾向于进行缩短劳动时间、延长休闲时间的斗争。在1936年马提翁协议规定每周40个小时工作制之后，世界各国均逐步采纳了每周40小时左右的工作制。这是社会发展的一大进步，它在客观的时间尺度上表明我们拥有了日益增多的休闲。与此同时，几乎在所有工业化国家中，政府对休闲娱乐活动都加强了管理，这一发展让闲暇由横向的“时间”属性拓展至纵深的“时空”属性。这种管理主要包括两种方式：一是政府提供休闲娱乐设施、活动内容及其他服务；二是政府加强对休闲活动管理，使休闲活动走上规范化发展的道路。法国休闲社会学家杜玛泽迪耶认为，随着人们的生存方式发生意义深远的巨变，休闲观念渐入人心，在个体与他（她）的外部环境，以及个体与他（她）的内心世界之间，一种新型的关系已经建立了起来。[1]28

工业化社会发展的逻辑已投射到社会各个领域。在教育领域，我们也遭遇了相似的情境和困惑，曾几何时，热爱学习、认真学习成为教育世界中最重要的美好品质，以致人们很少思考这样两个问题：第一，过度热衷学习是否是儿童健康的生活方式？第二，人的全面发展的目的是什么？“回归生活”是第八轮基础教育改革的重音符，然而教育改革的深意并不只是让知识学习结合儿童的生活经验，更有要为了儿童当下的生活、不能失却当下童年生活的滋味与色彩之意。

因而，我们就需要思考：教育如何帮助儿童更好地拥有和度過闲暇时空，也就是如何发展闲暇教育？

二、发展闲暇教育依赖于教育建制

在教育研究中，“闲暇教育”这一概念并不少见，但与学校教育相比，它不仅小众，而且剑走偏锋——传统的学校教育重视的是升学、就业和激烈的竞争，而闲暇教育关心的是休憩、游戏和平和的内心。从这个角度来看，闲暇教育在今天仍然是教育的一种新形态和新话语，它远远未能得到充分的关注、研究和实践。学校教育作为套嵌在社会之中的一个子系统，它已是社会建制的一部分，这种情形下，发展闲暇教育，就必须在教育建制中推进——这是一个必然的选择。

（一）在教育建制中界定闲暇教育的内涵

人们首先需要在教育建制中来认识和理解什么是闲暇教育。自17世纪夸美纽斯提出“班级授课制”以来，学校教育就一直在精心思考如何分割时间和空间以更好地促进人类智力的发展。最常见的课间十分钟的时空安排最初也是为了间隔课程和恢复学习精力而做出的，因此，课间十分钟仅能称得上是休息，而不是真正意义的闲暇。闲暇时空对于人类的意义，黑格尔曾巧妙地归纳过：功用之外还有赐福。[6]34闲暇的价值不在于提供物质财富或实际工具与技术，而是人类可以用它来构建一个意义的世界，依傍一个精神的家园，让自己的心灵有所依归、有所安顿。从人类社会对闲暇的期待和理解可以看出，传统的学校教育距离闲暇生活有着很大距离。为此，我们首先需要在教育建制中来清晰地界定闲暇教育的内涵。

关于对闲暇教育的理解，大致有如下几种代表性观点：张新平认为，闲暇教育是一种提高、充实人的精神境界的教育活动[7]；赵心培认为，闲暇教育是指利用人们的闲暇时间，按照某种目的要求（尤其是“乐生性”的要求），对受教育者施加影响，不断提高受教育者适应社会要求的能力，促进受教育者自我完善的一种终生性的有计划的活动[8]；庞桂美认为，闲暇教育是指教会人们具有利用闲暇时间充实本人生活、发展个人兴趣的本领，以及如何“有价值地”“明智地”利用闲暇时间发展个性的教育[9]；冯建军认为，闲暇教育不是娱乐知识、技能的授受，而是个人作为主体的一种自由活动，形成负责任的、有价值的闲暇活动是闲暇教育的理想结果[10]；谢志明认为，闲暇教育是教育的第三职能，教育不但使人“学会生存”，而且使人“学会消闲”，闲暇教育应以发展人的素质为要旨[11]。这些认识已揭示出闲暇教育的重要使命是帮助人们去认识闲暇时空的非功利性和闲暇对于人类生活的价值。

（二）在教育建制中安排闲暇教育的时间和内容

学校教育如何呼应和完成闲暇教育的重要使命呢？

有效的闲暇教育需要遵从学校教育的规律和特点，嵌入学校教育的轨道而不是另辟蹊径。

首先，正如人类历史上休闲的抗争一样，我们需要在教育建制中争取闲暇的时间资源。教育建制给予学校中儿童以闲暇时空，并对儿童的闲暇生活进行设计和干预，这一过程正是一个让闲暇时间成为“社会组织的一个象征性结构”的过程。当闲暇时间成为教育时间（社会时间）后，便与学习时间一样具有了“标志、符号、事件、仪式或活动”的社会属性，也因此具有了可以度量、规划、配置的客观属性。我们可以根据儿童的成长规律以及身心发展的需要，合理规划和配置闲暇时间，同时制定一系列相关制度监管闲暇时间的使用过程。如当前我们看到，我国有不少中小学已有每天1—2次大课间（不低于20分钟）的安排，以及一些地区有了课后1小时的休闲安排。

其次，当教育建制中具备一定的闲暇时间后，就需要关心在闲暇时间里要去做什么。闲暇教育可以从知识、技能、价值观三个方面去探索，从中获得充盈闲暇时空的知识、技能和价值观，引导儿童一起过平衡、有意义、有质量的闲暇生活。对于学校教育工作者来说，国家、社区、学校三级课程管理的政策给了学校许多实现闲暇教育的可能性和自由度，学校教育可以拓展多种方式为儿童的校园休憩和玩耍提供一个高质量的环境，比如进行环境改造、开设校本课程等。

需要特别指出的是，积极性原则应成为学校开展闲暇教育的首要原则。闲暇教育不是对生活的改造，而是对生活的顺应、发现与创造。闲暇教育重在引导学生认识闲暇时空、享用闲暇生活，以唤起人的优势潜能和感知、发现生活的意义为旨趣，因此“自由、愉悦、真我”应成为开展闲暇教育的底色。“当一个人和自己成为一体，和自己互相协调一致之时，就是闲暇。”[6]40

（三）在教育建制中明确闲暇教育的基本目标

开展闲暇教育还有一个关键问题：我们究竟希望通过闲暇教育达成怎样的教育目标？一种新型的教育观念只有明确了它特有的育人方向时，它才能真正在教育建制中打下根基。

休闲与工作的分离，使人们在日益丰富的休闲生活中逐渐形成了非物质化、去功能化的期待。当我们在教育建制中发展闲暇教育时，相似的非物质化、去功能化的期待也相伴出现。那么，闲暇教育的期待是什么？它就是通过培养玩商凸显玩对于儿童的成长价值。“玩商”（Leisure Quotient，简称LQ）是一个全新的概念，它是测定和描述人们是否善于休闲、善于生活、善于健康玩乐的素质或能力。[12]玩并不只为儿童提供满足成长需要的途径。对于儿童而言，玩不只是活动，它也是意义。在玩的过程中，人可以获得个人意义、生活意义等，个人的发展得到了增值。玩可能成为激发想象力和创造精神的过程，儿童可以在玩的过程中看到自己的多个维度，去感受生活的多姿多彩。儿童在不受目标约束的闲暇时空里建立并表达种种关系，在交流和互动过程中打破学习的封闭时空，从中领会生活的意义。这种由闲暇活动提供的生活的意义是不能由学习活动或富足的物质生活取代的。

玩商有着高低之别。纳什曾在游戏理论的基础上创造了“休闲层次论”，他将人们开展的休闲活动和休闲时间的使用情况用金字塔结构的形式进行了分层，见图1。[1]103他认为随着个体参与程度和创造性的提高，人们通过休闲活动体验到的自我實现和发展的满足感以及人们对自身的开拓程度也同时提高。我们发现，在不同的层级结构中，玩商的水平也是不同的。

在现实生活中，许多儿童的闲暇活动常停留在“1”的层次上，而这一层次多出于“解闷”的动机，表现形态有娱乐、寻求刺激、摆脱单调、消磨时间，它们对于提高儿童的玩商帮助不大。可以看到，在这样一个金字塔结构中，玩商是分等级的，随着等级的增高，游戏者需要付出的努力会增多。从中我们能够感受到，游戏活动中蕴藏着丰富的价值，它可以帮助人们获得不同水平的自我实现。为此，我们鼓励儿童不断向金字塔的顶端攀登，努力提升玩的趣味和能力，认真对待玩的问题，避免被消费、娱乐牵着鼻子走，能够在玩的过程中玩出自我、玩出精彩、玩出创造性。[13]

参考文献：

[1]戈比.你生命中的休闲[M].康筝，译.昆明：云南人民出版社，1999.

[2]赫勒.日常生活[M].衣俊卿，译.重庆：重庆出版社， 1990：67.

[3]古德尔，戈比.人类思想史中的休闲[M].成素梅，马惠娣，季斌，等译.昆明：云南人民出版社，2000：100-101.

[4]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第32卷[M].北京：人民出版社，1998：282.

[5]赵申生，陈起众.学会休闲[M].上海：上海人民出版社， 2001：7.

[6]皮珀.闲暇：文化的基础[M].刘森尧，译.山东：新星出版社， 2005.

[7]张新平.关于闲暇教育的几个问题的思考[J].教育研究， 1987（1）：69-71

[8]赵心培.闲暇教育浅析[J].龙江社会科学，1991（4）：45-47.

[9]庞桂美.闲暇教育与学生个性全面发展[J].现代中小学教育，1999（3）：8-10.

[10]冯建军，万亚平.闲暇及闲暇教育[J].教育研究， 2000（9）：38-40.

[11]谢志明.闲暇教育的价值取向[J].教育学术月刊， 2008（10）：64-66.