中小学德育管理中的三重矛盾与解决路径

李乃涛

摘 要 如何处理好德育管理中的矛盾与问题，是中小学德育管理必须面对的重要问题。从教育现实出发，处理好控制与民主的矛盾关系是解决德育管理的逻辑起点问题。要避免控制色彩过浓的问题，就需要管理者做好德育管理的定位工作。处理好监督与激励的矛盾关系是解决德育管理的实现方式问题，建立多元化的评价体系是德育管理实现方式的首选路径。德育管理的最终目标的达成，需要平衡德育管理的消极惩戒功能和积极育人功能。挖掘德育管理的积极育人功能，是实现德育最终目标的最佳选择。

关 键 词 德育管理；中小学德育；矛盾

学校德育是一项复杂的实践活动，涉及方方面面的内容。为使学校各项德育工作目标能够有序、高效的完成，就必须对其进行有效的管理。可以说，学校德育管理在很大程度上决定着德育的方向，在学校德育的各项工作中处于极其关键的地位。从管理的角度来说，德育管理与教学管理、后勤管理等其他管理内容同时作为学校管理的重要组成部分，有其普遍性意义上的重要性。而德育管理由于事关学生品德发展，与学校育人功能直接相关，使其特殊性进一步突显。因此，如何处理好德育管理中的矛盾与问题，如何从整体统筹的角度全面把握德育管理的方向，成为了中小学德育管理中必须面对的重要问题。

反观当下中小学德育管理的现状，依然存在着一些现实问题。其中，有一些是理念的问题，有一些是实践的问题。如何去解决这些问题，需要从正确认识和理解德育管理入手，尤其是要认清德育管理过程中的矛盾。从理论研究和现实观察的交汇点来看，德育管理的逻辑起点、实现方式和最终目标中包含了德育管理的基本矛盾。我们有必要将这些基本矛盾一一剖析，从而对德育管理有更加清晰的认识。

一、控制与民主：德育管理的逻辑起点

控制与民主是学校德育管理的基本矛盾之一，如何平衡二者的关系也是德育管理中的首要问题。这是德育管理“出发点”的问题，也是德育管理“大环境”的问题。从德育管理者的角度来说，控制是要保证学校德育管理的“秩序”，形成一套严格的管理体系，保持“政令通达”。但是，在教育实践中，德育管理者往往过于重视控制，制定过多的规章制度，试图去规范教师的行为、引导管理的方向。而实际的效果却有可能适得其反。从教师和学生的角度看，过于强调“控制”的德育管理方式，教师和学生的自主性就会受到限制，这恰恰违背了德育的基本规律。

“德育管理的控制色彩过浓”，已经成为当前中小学德育管理的重要问题。这主要表现在两个方面：其一，学校德育管理者总是倾向于塑造“严格管理”的态势，错误地认为“严格管理一定可以提高效率”。这样的管理理念最为突出的表现是各种各样的“学生行为规范”的推出。学校管理者认为，只要在行为上尽可能地约束学生，就一定能够带来学生对行为规范的认同。事实上，这样的“约束”带来的反而是学生内心的排斥和行为上的反抗。最终，“行为规范”只是表面的规范，实际效果甚微。其二，普通师生参与学校德育管理的空间有限，对学校发展没有实质性的影响力。学校德育管理的权力依然属于学校管理者，普通师生在学校管理决策层面难有发言权，缺乏真正意义上的参与，在学校德育管理事务中的存在感较弱。

当前问题的症结在于对德育管理的定位不够准确。具体而言，一方面要考虑到德育管理作为学校管理的一部分所具有的普遍性，另一方面也要考虑到德育管理所独有的德育特殊性。其一，在学校管理的顶层设计中，德育管理与学校整体管理融合度不够。德育管理作为学校管理的重要组成部分，其方方面面要力求与学校整体保持一致。正是因为与学校整体管理融合不够，德育管理中并未体现学校的整体办学方向，导致德育管理目标出现模糊的情况。例如，学校出现发展节奏过快的问题，就是因为在学校管理的层面没有做好整体的规划和把控。虽然学校提出了种种发展的目标和口号，但是在学校管理环节的具体落实上，依然存在着可供改进的空间。其二，在德育管理的顶层设计中，并没有突出体现德育管理的道德性。学校对德育管理不仅仅要具备一般管理的科学性，同时应尽可能以一种道德方式来展开。否则，学校德育管理就会面临着种种问题。

如何平衡德育管理中的“控制与民主”这一矛盾？这需要德育管理者回到德育管理的出发点，从德育管理的目标反推德育管理的方式和手段，并兼顾德育管理的普遍性与特殊性。这就需要从以下两个方面入手：其一，统筹学校管理顶层设计。德育管理作为学校整体管理的一部分，需要妥善处理与其他学校管理领域的关系。当前，中小学管理中普遍处理不好的一对关系就是“育人与教学的关系”。事实上，这一对关系的平衡，最终取决于学校管理者对德育的认识和定位，学校要将德育渗透到各门课程的教学中去，彻底打破德育构成条块化的局面。其二，突出德育管理的道德性和特殊性，发挥管理本身的教育作用。之所以单独强调德育管理，正是因为德育管理自身的特殊性。学校管理者一定要认识德育管理本身的教育作用，合理的管理方式和管理手段所带来的积极影响不亚于直接的德育。甚至，有学者坦言“民主本身作为最好的教育”[1]不仅具有重要的教育意义，更是一种教育生活的方式。

二、消极惩戒与积极育人：德育管理的

目标抉擇

制订明确而有效的德育管理目标是德育管理活动的起点。明确、清晰的德育管理目标，一方面可以为学校德育管理提供方向指南，另一方面也可以成为衡量和考察学校德育管理质量的标准和指针。从教育的本义出发，作为“引人向善”的实践活动，教育的最终目标是实现人的全面发展。作为教育的重要内容，德育更应该注重人的道德发展，引导人的价值成长。在德育管理的过程中，也应该始终注意保持与教育的最终目标相一致，将积极育人作为德育管理的方向。但是，在当前中小学德育管理中，却很难平衡好消极惩戒与积极育人之间的矛盾关系，过多地使用了德育管理的消极惩戒功能，而忽视了其积极育人的功能。这样的倾向主要体现在管理方式和制度设计上。

其一，在管理方式上，管理者过多地采用管束、处罚、训导等相对消极的方式来开展工作。在德育管理的方式和手段上，不少管理者惯常使用一些消极惩罚的方式对待学生，特别是在学生日常行为规范的管理上，以致在不少学生的心目中，与德育管理相关的部门都是与“恐惧、紧张”的情绪相关，甚至会演变出“愤怒、厌恶”等诸多负面情绪。可以说，从实际效果上看，消极惩戒的方式并没有取得预期的效果，更是与“引人向善”的最终目标相背离。其二，在制度设计上，过多地依赖惩罚性和禁止性的规章制度。在学校的规章制度中，有相当一部分是与德育相关的。在德育的相关规章制度中，不少学校管理者倾向于使用“惩罚性”和“禁止性”的条文。从学校管理者的角度看，制定这样的条文是要突出学校管理者的权威，形成“严格管理”的氛围。但是，从管理的服务对象（教师和学生）的角度看，过于严格的规章制度并不一定能够带来实质意义的认可。

如何化解当前德育管理中的这一矛盾？首先，德育管理应当摒弃消极惩戒的做法，充分发挥积极育人的功能。挖掘制度本身的育人价值，保证制度的合理性，避免在制度设计上过多地使用“禁止性”和“惩罚性”的话语。其次，要重新审视德育管理的目标，从教育理念上重新确立德育管理的思路。事实上，赫尔巴特早就提醒我们：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”[3]学校管理者需要真正理解“道德是教育的最高目的”“没有无教育的教学”的教育理念，不能将教育质量狭窄地理解为学生分数的提高，更不应该以“管理式”“控制式”的方式来实现这一目的。否则，所谓的“向管理要效益”“以时间换成绩”的做法，一方面使得教师没有时间来思考如何通过德育工作来激发学生的内驱力，更为重要的是，这种教育方式在取得一定成绩之后，会使部分教师认为这是行之有效的做法，从而成为学校发展方式变革的阻力。

三、监督与激励：德育管理的实现方式

监督与激励是德育管理的实现方式，同样也是德育管理中的基本矛盾之一。监督与激励都是中小学德育管理中常用的德育评价方式和手段。但是在具体的执行过程中，偏向于监督或者偏向于激励，所带来的德育管理效果是不同的。学校管理中的评价大致有两类：一类针对教师，一类针对学生。因为对教师的评价也是基于学生的表现，二者在本质上是同构的，但在表征上各不相同。当前，学校德育评价方面的问题也基本上是教师评价和学生评价两个主要方面。

其一，在教师评价上，统一的量化评价标准忽视了德育的特殊性，甚至挫伤了教师在德育上的积极性。学校管理者往往在德育评价标准上参考教学方面，采取统一的量化标准，缺乏对不同教师的现实处境的考虑。比如，不同班级的生源结构不同，不同教师的教学任务也有差异。对教师采取“一刀切”的德育评价标准，显然会造成评价不公正。特别是对于有随班就读的特殊儿童的班级而言，班主任投入的精力和面临的压力要远远大于普通班级。如果学校采取统一的评价方式，势必会影响这些班主任的工作热情。说到底，这就是没有平衡“监督与激励”这一对德育管理的矛盾，强调激励的评價方式在德育管理上要比强调监督的评价方式更有积极效果。其二，在学生评价上，存在着形式大于内容的问题。从当前中小学德育评价的总体状况来看，不少学校侧重于改变评价的形式，使用各种各样的“称谓”进行评价。这些多种多样的评价方式看似涉及方方面面，再搭配学校各种各样的办学理念，更是有“乱花渐欲迷人眼”的场面。实际上，这些与传统的评价手段无异，依然是着重考察学生的学业成绩和日常行为表现。从学生的角度来看待这些评价方式，更是有“成绩一好遮百丑”的错误评价标准。从本质上来说，这依然是在德育管理上没有平衡“监督与激励”这一对矛盾。学校管理者依然本着“管”学生的出发点开展德育管理工作，这势必会造成德育评价的形式化。有研究者通过质性研究的方式，将现实中的学校德育归结为一种“看（kān）的德育”，主要表现为一种全天候的监管方式，实质上是一种消极的、防范性的德育立场。[2]事实上，管理者寄希望于用一种强制性的监管方式来达到一种表面的规范和认同，但德育的最终目的是要指向信仰价值的追求。显然，将德育等同于监管的方式并不奏效。

学校必须改革现有以教学为主的评价体系，尝试建立一种多元化的评价体系。建立多元化的评价体系既包括教师评价体系建设，同时也包括学生评价体系建设。事实上，多元化的评价体系要坚守两大原则：一是公正原则，即保证每一个德育管理对象都能受到公允对待；二是关怀原则，即评价体系要考虑整体发展，体现人道精神。

其一，建立以公正为基础的评价体系。公正的评价体系一方面建立在科学的评价指标之上，另一方面要兼顾不同利益群体。如前所述，单一的评价体系势必会带来种种消极影响，也就是说要建立多元化的评价体系。多元的评价体系包括整体性的、过程性的、发展性的评价等，学校要减少评价的数量，提高评价的质量。公正的评价其基本要义有二：一是平等原则，所有的人都应一视同仁地对待；二是差别对待原则，要对于处境不利的学生给予特别的关照。为此，要在全校形成一个基本的教育理念：每个学生都受到适合自己的教育就是最公平、公正的教育。这就需要学校要在现有以成绩为主的评价体系方面，增强多元评价的内容，为学生的全面发展提供更多的机会和条件。

其二，德育评价要体现关怀原则。学校的德育管理不是以追求效率为导向的冷冰冰的企业管理，所以在学校德育管理中要体现出更多的人文关怀的一面。德育评价更是如此，在对学生的评价中要尽可能考虑到不同年龄阶段的学生的差异性，不可完全“一概而论”“一以贯之”。对教师的评价中，要照顾到新任教师和年长教师，既要呵护新任教师的热情和积极性，同时要对年长教师给予更多的理解和认可。总体而言，关怀原则在具体实践中的落实，重点是要能够正确识别师生的真正需要，并在此基础上作出有效的回应，这就要求学校的管理决策要能够广泛听取真实的意见。

参考文献：

[1]康永久.教育学原理五讲[M].北京：人民教育出版社， 2016：366.

[2]曾妮.“看的德育”：在场的缺席——一项普通初中教师德育观念的质性研究[J].教育学报，2014（1）：121-127.

[3]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，1989：221.

责任编辑︱李 敏