走出语文核心素养的认识误区

江苏高邮实验小学（东校区） 刘吉才

走出语文核心素养的认识误区

江苏高邮实验小学（东校区） 刘吉才

刘吉才扬州市学科带头人，江苏省高邮实验小学教科室主任。先后被评为扬州市优秀党务工作者、扬州市教育科研先进个人、高邮市首批“秦邮英才”、高邮市第四批名教师、高邮市有突出贡献的中青年专家、高邮市优秀教育工作者、高邮市优秀共产党员等20多项荣誉称号，连续获得扬州市教科研成果一等奖，多次获全国、省市赛课一、二等奖。

儿童是语文学习的主人。我们要用儿童的眼光解读课文，用儿童的语言参与对话，用儿童的方式评价学生，用儿童的生活拓展练笔，把属于儿童的课堂还给学生，让课堂充满着童趣，闪烁着童心。

随着核心素养研究的不断深入，许多老师对语文核心素养的认识出现了泛化论、窄化论、机械论等认识误区。只要我们一切从学生实际出发，立足学生本位，增强核心意识，关注“无用之用”，就一定能明晰核心素养的基本内涵，走出核心素养的认识误区，有效提升学生的语文核心素养。

语文核心素养 认识误区 改进策略

核心素养是指在一定时期内，帮助个体实现自我、成功生活和融入社会的最关键、最重要的知识、能力与态度，也就是我们常说的必备品格和关键能力。就小学语文学科而言，核心素养是一种以培养语文能力为核心的综合素养，主要包括语文知识、语言积累、语用方法和语用能力等。随着核心素养研究的不断深入，大家对语文核心素养的内涵和外延逐渐有了清晰的认识，对核心素养的解读也越来越接近核心要义。

同时，我们也发现许多老师虽言必称核心素养，但对核心素养的认识还停留在对浅表的认识层面，远没有上升到核心素养的主体——学生的层面上来思考。出现了对核心素养认识的泛化论、窄化论、机械论等认识误区，这些情况的出现应该引起我们的高度重视。

误区一：泛化论

所谓泛化论，就是把核心素养和当下课堂教学中的语用训练画上了等号，认为我们在语文课堂上进行的所有语用训练都应指向学生语文核心素养。持泛化论者认为，语文素养是和语文学习的内容、方式紧密相连的。学生语文学习的内容——字词句段篇，都应该成为语文素养的内容；学生语文学习的方式——听说读写思，都应该成为语文素养的形式。

误区二：窄化论

所谓窄化论，就是把核心素养局限在某些方面，尤其是书面表达方面，认为只有读写结合训练才是真正意义上的核心素养训练，这样就僵化了训练的形式，缩小了训练的范围。持窄化论者认为，在听说读写这些语用训练形式中，只有读写结合的表达训练最接近核心素养的要义。一句话，素养的窄化，实际上是急功近利的表现，是典型的应试教育后遗症。

误区三：机械论

所谓机械论，就是把核心素养的内涵人为拆解为几个方面，并和语文学习进行机械的一一对应。结果在训练的过程中，更多地关注训练的形式，重形式运用，轻内容理解，课堂上热热闹闹，花样翻新，气氛活跃。各种不断变化的形式，让人眼花缭乱，学生疲于应付，收效甚微。

针对上述当前语文核心素养认识的三个典型误区，迫切需要我们从学生的角度进一步理清核心素养的基本内涵，走出语文核心素养的认识误区。要走出当前核心素养泛化、窄化、机械化的认识误区，就要求我们从学生长远发展的角度出发，立足学生本位，增强核心意识，关注“无用之用”，在扎扎实实的听说读写训练中培养学生的语文核心素养。

一、核心素养要立足学生本位

核心素养作为必备品格和关键能力，最终要在学生身上得到体现，要外化为学生的言行举止。因此，核心素养必须指向学生，立足学生本位。作为核心素养培养的重要途径，课堂学习不是简单的信息积累，而是新旧知识、生活经验的相互作用而引发的认识结构的重组，是学生的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。培养核心素养，就要树立以人为本的教学理念，以学生的发展为本，关注学生的动态生成，关注学生的可持续发展。我们在进行教学预设时，要从学生的实际出发，贴近学生的学习需求，拉近学生与文本的距离。

一位教师执教苏教版语文五年级下册《水》，在学习课文第二自然段时，教者借助多媒体课件，在音乐的渲染下，通过呈现一幅幅具有视觉冲击力的画面，帮助学生理解缺水之苦。看完课件以后，教者让学生联系实际，想象雨天洗澡的情景，畅谈洗澡的痛快感受。许多学生觉得课文的描写有些夸张，因为在他们的生活中，洗澡是一件极为平常的事情，根本没必要“大呼小叫”“尽情享受”。很显然，教者没有从学生现实的真实生活状态出发去预设。

实际上，学生进入教室学习，已经不是白纸一张。他们经过以前的学习，积累了一定的语言基础和理解方法，而且他们的生活实践也为学习课文提供了必要的条件。像上例中，教者通过多媒体课件的呈现，想把学生带入缺水的情境之中进行说话、练笔训练。在教者的设想中，学生应该知道水的珍贵，具有节水的意识。这是教者从自己的视角出发，用成人的眼光去设想学生的生活，当然就与学生现实的生活状态远离了，难怪学生觉得课文描写有些夸张。这种从教者的视角去设想学生生活的做法，是典型的成人化儿童立场。我们在确定学习起点时，一定要从学生已有的基础出发，不能仅靠自己的凭空推断和教参的表述来随意选择。否则就会出现教得精彩、学得平淡的怪现象，教师讲得神采飞扬，学生学得无精打采，语文素养的培养也就无从谈起。

二、核心素养要增强核心意识

课程标准指出：语文教学要注重语言的感悟、积累和运用。理解是感悟的基础，只有在理解语言的基础上，才能进行语言的感悟、积累和运用。因此，语言理解、语言感悟、语言积累、语言运用作为语文素养的重要方面一直受到广大一线教师的普遍关注。然而，在平时的教研活动中我们发现，不少教师在解读核心素养时，普遍存在着贪大求全的现象，导致核心素养外延太大，内涵太多，造成了核心素养不“核心”，语用训练不聚焦。

1.语言理解要聚焦核心内容

理解对培养语文核心素养的重要性不言而喻。理解是表达的基础。只有理解了课文内容，才有可能和文本深入对话。只有充分理解了课文内容，积累了必要的语言，掌握了基本的方法，学生才能流畅、得体地进行表达。上海师范大学王荣生教授认为，阅读活动的核心就是理解。因此，培养学生语文核心素养必须从理解课文内容开始。课文是阅读教学的基本载体，理解课文内容应该从品析词句开始。

一位教师执教苏教版语文四年级下册《宋庆龄故居的樟树》，在学习第四自然段时，教者让学生谈谈自己对课文内容的理解。学生在交流自己的理解体会时，平均用力，几乎面面俱到。抓住“枝干粗壮”“伸向四面八方”“伸得远远的”从外形上体会到樟树的生长旺盛；抓住“稠密”“绿得发亮”从颜色上体会到樟树的生机勃勃；抓住“四季常青”“蓬蓬勃勃”从时间上体会到樟树顽强的生命。可以说，学生几乎把课文中的每个词语都交流了一遍。但就整体而言，整个理解内容不聚焦，缺少深刻、独特的个性化理解。实际上，这种面面俱到式的语言理解在平时的教学过程中随处可见。肤浅的数量显示了表面的热闹，却挤占了有限的教学时间，浅尝辄止、浮光掠影的理解掩盖了深度的思考、深层次的思维碰撞。基于核心素养背景下的阅读理解，迫切需要我们做减法，精简内容，抓住关键词语，凸显重点内容。基于核心素养背景下的阅读理解，还需要我们做乘法，引导学生抓住关键词语，从不同角度去理解，从中学习理解的方法，培养理解的能力。

2.语言感悟要聚焦核心方法

语言感悟能力简称语感，是比较直接、迅速地感悟语言文字的能力。语感是对语言文字分析、理解、体会、吸收全过程的高度浓缩，被认为是语文核心素养的重要方面。培养学生语感的方法很多，朗读训练作为培养语感的主要手段，受到语文老师的高度重视。著名特级教师于永正老师说过：“朗读是语文教学的根本之法。”课程标准指出：各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。在各学段目标中都明确提出了关于有感情朗读的具体要求。这些表述充分体现了课程标准对朗读教学的高度重视。

纵观我们常态的朗读指导过程，常常被尊重学生的表象所掩盖。一是鼓励学生读出自己的理解，却没有及时进行指导。二是指导的空洞，缺乏可操作性。比如“能把画面读到我们的眼前来吗？”“能读出山的高吗？”这类不接地气的指导，让学生无法准确实施。要有效培养学生的语感，需要我们进行有效的指导。这就要求我们在朗读指导时切忌空洞，要根据学生实际，聚焦核心方法，培养语言感悟能力。一要读出节奏。要根据句子的长短、内容、情感，进行有规律的停顿，体现句子的节奏感，增强朗读的韵律美。二要读出语气。要引导学生根据提示语和不同的标点符号，读出句子不同的语气。三要读出情感。不仅要突出关键词语，还应该透过词语的表象，去领会背后所蕴含的深厚情感，在抑扬顿挫的语音变化中展现语言背后所包含的浓浓情感。

3.语言积累要聚焦核心序列

语言积累是语文素养形成的基础，学生语文素养的形成离不开丰富扎实的语言积累。这正如建造高楼大厦一样，地基越宽，大厦就会建得越高。实践证明，丰富的语言积累对学生语文素养的形成和提高起着至关重要的作用。在常态的语文教学过程中，尽管许多语文教师都非常重视学生的积累，但我们发现，有的教师从一年级起就开始让学生大量背诵古诗、名言，有的教师每天要求学生搜集、背诵格言警句。教者在帮助学生积累语言时随意性很大，杂乱重复，没有形成序列化，没有从语言积累整体的高度，统筹安排学生的积累。

其实，语言积累自身是有一定序列的。课程标准对于语言积累既有总体要求，又有学段具体要求。“课程设计思路”提出，语文课程应注重引导学生多读书、多积累。“课程目标与内容”的提出，要有较为丰富的积累和良好的语感。具体到每个学段，低年级要求在阅读中积累词语；中年级要求积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。这就要求我们在帮助学生积累语言时，要根据课标要求和教材实际，循序渐进，螺旋上升，形成一个前后衔接的积累序列。如低年级以积累词语为主，中年级以积累成语、诗句为主，高年级以积累名句、片段为主。

三、核心素养要关注“无用之用”

窄化论把核心素养的培养等同于读写结合的书面表达训练，人为缩小了核心素养的外延，僵化了训练的形式。难怪许多教师淡化朗读、说话训练，把朗读、说话训练当作“无用之用”。朗读、说话训练之所以被当作“无用之用”，一是因为这些训练，花了时间效果暂时不明显，有时甚至教与不教一个样；二是这些训练在考试时无法直接体现，效果无法考量。庄子曾经说过：“无用之用是为大用。”意思是说，学习一些看似无用的知识，假以时日，逐步积累，到了关键时刻就会发挥大作用。朗读、说话训练这些“无用之用”，虽然在课堂上效果不明显，在考试时也无法直接体现，但确是语文素养不可或缺的重要方面，在人的长远发展中占据重要位置。我们在当前关注核心素养的大背景下，千万不能忽视这些“无用之用”。

以说话训练为例。部分教师认为说话训练是典型的“无用之用”，一方面无法通过书面进行考察，另一方面一两次训练似乎收效甚微。但是，在现实生活中，口头语言比书面语言起着更直接、更广泛的交际作用。现代社会的发展，对人们口头表达能力提出了越来越高的要求。目前世界上许多国家都非常重视对学生说话能力的培养。在美国，从小学到中学，听说训练始终是语文教学中的一项重要内容。在日本，听说能力的培养写进了教学大纲，作为语文教学必须完成的任务。在德国，语文教学除了通过教科书的讲授和练习，让学生掌握德语书面语和口语外，还专门编写了一些说话训练的辅助教材。可见重视培养学生的口语能力，在国际上是大势所趋，势在必行。这正是“无用之用是为大用”。

综上所述，核心素养作为学生的关键能力和必备品格，正受到广大教师的高度关注。只要我们一切从学生实际出发，立足学生本位，增强核心意识，关注“无用之用”，就一定能明晰核心素养的基本内涵，走出核心素养的认识误区，有效提升学生的语文核心素养。♪