高职院校非英语专业大学生跨文化交际能力实证研究——以云南某高职学院为例

李群燕

（云南开放大学 国际交流学院，昆明 650223）

高职院校非英语专业大学生跨文化交际能力实证研究
——以云南某高职学院为例

李群燕

（云南开放大学 国际交流学院，昆明 650223）

在“一带一路”的背景下，云南经济的发展需要一批能够有效运用英语来开展涉外业务工作的技术人才，这就要求高职院校要加强学生跨文化交际能力的培养。采用问卷调查的方法对云南一所高职院校198名非英语专业大学生进行了跨文化交际能力的实证研究。研究发现，高职非英语专业大学生的跨文化交际能力整体偏低，多数高职英语教师已意识到培养学生跨文化交际能力的重要性，并愿意在教学实践中采取积极的措施提高外语人才的培养质量。在分析造成这些现状的原因之后，提出开设跨文化交际的选修课、为学生多创设使用英语的条件以及对教师进行专门的跨文化交际训练等，有利于培养高职学生跨文化交际能力的对策。

高职；非英语专业大学生；跨文化交际能力

一 前言

在当今国际化的大趋势下，跨文化交际行为日趋增多，跨文化交际能力的培养问题也逐步成为许多学者的研究焦点。近年来国内外不少学者在此领域开展许多研究，取得了一些研究成果，但对交际能力的定义及其构成仍无定论。首先，在跨文化交际能力是否等同于跨文化能力这一问题上，各国学者就有不同的观点。其次，Perry 和 Southwell指出，许多学者都曾对跨文化交际能力这一术语进行过界定，虽然没有一个定义被普遍接受，但是学者们所下的定义和所作的理论概括都承认“跨文化能力指与不同文化背景的人们有效、恰当地交往的能力。”[1]4本文采纳Perry 和 Southwell的概括总结作为本研究的理论定义和讨论问题的基础。而对于跨文化交际能力的构成要素，国内外学者也提出了许多看法。Byram提出的跨文化交际能力框架包括态度、知识、技能和文化批判意识四个方面的要素。[2]Lustig 和 Koester认为:“跨文化能力需要足够的知识、合适的动机以及训练有素的行动。单凭这些要素中的任何一个都不足以获得跨文化能力。”[3]国内许多学者也曾对跨文化交际能力包含的要素提出过不同的观点，但是，从他们所列的要素中可以归纳出共同的部分，即认知、感情( 态度) 和行为这三个层面的能力。[1]4笔者借用胡文仲归纳出的这种三分模式作为理论框架，统领本项研究，在设计问卷和访谈提纲时分别遵循这一理论框架，从知识、态度和行为（技能）三方面来考查学生的跨文化交际能力和调查教师在教学中培养学生跨文化交际能力的情况。

针对云南高职非英语专业大学生跨文化交际能力的实证研究很罕见，而云南正处在建设“桥头堡”及“一带一路”的历史背景下，其经济的发展需要一批能够运用英语有效开展涉外业务工作的技术人才。因此，对云南高职非英语专业大学生跨文化交际能力的研究也就具有了重要的现实意义。

二 高职非英语专业大学生的跨文化交际能力现状

云南高职非英语专业大学生跨文化交际能力的现状，主要涉及以下内容：（1）高职非英语专业大学生跨文化交际能力的现状。（2）学生在认知、感情（态度）和行为（技能）这三个层面的得分情况。（3）文科生与理科生的跨文化交际能力是否有差别。本研究样本来自云南一所高职院校一年级四个班的198名非英语专业的大学生，其中两个文科班，两个理科班；男生80人，女生118人；文科生91人； 理科生107人。曾经有过跨文化交际亲身经历的只有28人，占比14.1%，其中选择一种经历类型的有20人，选择两种经历类型的仅为8人，这说明学生严重缺乏跨文化交际的环境和机会。

（一）学生跨文化交际能力成绩的统计分析

对198名被试的跨文化交际能力成绩进行描述性统计（见表1）。

表1 学生跨文化交际能力成绩统计结果

此问卷满分为90分，良好线是72分，中等线为63分，及格线为54分。从表1可见，调查对象共198名，成绩最高分为69分，最低分为45分，平均分为58.10分，中值和众数都是58分。绘制成绩直方图，见图1，并进行正态分布检验，检验结果见图2。从图1可以看出，学生跨文化交际能力成绩呈正态分布，这一点在图2中得到了证实，图2中各样本观测点基本在理论直线上。这说明样本选取具有代表性，调查问卷设计得较合理。根据统计结果，没有一个学生的成绩达到良好线72分，中等线63分以上的比例仅为22.7%，及格线54分以下的比例为21.2%，大多数学生的成绩集中54-63这一及格段分数内，比例为56.1%，这说明高职非英语专业大学生跨文化交际能力偏低，但比石继刚的调查结果稍好一些。在石继刚[4]的研究里，他从表层跨文化交际能力和深层跨文化交际能力两个层面对100名来自南京5所不同类型、不同办学规模的高职院校新生的跨文化交际能力进行了调查。其统计结果如下：在表层跨文化交际能力的测试中，100名被试中只有一名得到最高分7分（满分为10分），及格线6分以上的仅为11%，平均分为3.6分；在深层跨文化交际能力的测试中，问题17的正确率最低，仅为9%，问题13的正确率最高，为29%，10道测试题的正确率平均数仅为18.8%。这些统计数据都表明石继刚研究中被试的跨文化交际能力普遍低下。

图1 学生跨文化交际能力成绩直方图

图2 学生跨文化交际能力成绩正态检验P-P图

（二）跨文化交际知识、态度、技能得分统计分析（满分分别为25分、50分、15分）

对198名被试的跨文化交际知识、态度、技能成绩进行描述性统计，结果见表2。

表2 跨文化交际知识、态度、技能成绩描述统计表

由表2可以看出，学生跨文化交际知识的最高分是22分，最低分是11分，平均分是16.5分；跨文化交际态度的最高分是41分，最低分是26分，平均分是35.1分；跨文化交际技能最高分是12分，最低分是2分，平均分是6.5分。分别绘制跨文化交际知识、态度、技能成绩分布直方图，见图3、4、5。

图3 跨文化交际知识成绩直方图

图4 跨文化交际态度成绩直方图

由图3可见，学生跨文化交际知识成绩良好（20分）以上的占7.6%，不及格（15分）以下的占13.6%，大部分学生的分数集中在15-19分之间，也就是及格和中等的同学较多，占比78.8%。由此可以看出，学生对跨文化交际知识了解尚可，所以，他们跨文化交际能力偏低的原因不是由于跨文化交际知识的欠缺。从对知识五个题项的数据分析来看，学生对第7题和第11题的回答说明学生对身体语言及时间观念这些方面的跨文化交际知识还不甚了解。第7题：在不同国家的文化中，表示不知道、不赞成或无可奈何等含义时都是通过摇头或摆手来体现的。36.9%的同学选择了完全不同意或不同意，35.4%选择了不清楚，27.7%选择了完全同意或同意，这说明大部分学生还是用中国文化中的观念来判定，不知道不同文化的身体语言是不同的，比如印度人摇头不是表示否定，而是表示赞成或同意之意。第11题：如果我被邀请去美国朋友家里赴晚宴，我会很早到达。只有30.3%的学生选择了完全不同意或不同意，23.2%选择了不清楚，而46.5%选择了完全同意或同意，这也说明他们犯了同样的错误，把我们中国人的做法搬到了美国人的交际环境中去了，不知道去美国朋友家做客时，应比约定的到达时间晚到10到15分钟为宜，[5]而不是很早到达。

图5 跨文化交际技能成绩直方图

从图4可以看出，学生跨文化交际态度成绩良好（40分）以上的占12.6%，不及格（30分）以下的占7.1%， 80.3%学生的成绩集中在30-39这一分数段之间，即及格到中等的同学较多。这些数据说明学生对待跨文化交际的态度较积极。在对态度10个题项的数据进行分析之后，发现学生对第6题和第14题的回答表明了他们没有意识到非语言行为的重要性以及存在文化定型的问题。先看第6题：在跨文化交际中，我认为语言行为比非语言行为(比如体态语)传达的交际信息更多一些。只有22.7%的学生选择了完全不同意或不同意，14.6%选择了不清楚，62.6%选择了完全同意或同意，这说明大部分学生认为语言行为传达的交际信息更多。这一结果与钟华等[6]的调查结果是一样的。而 Ross认为语言和非语言活动传达的交际信息各占35 %和65 %, Mahrabian则认为93 %的信息源自非语言行为。[7]再看第14题：中国人都很保守，法国人都很浪漫，英国人都很绅士，德国人都很严谨。 37.4%的学生选择了完全不同意或不同意，23.2%选择了不清楚，39.4%选择了完全同意或同意,这说明很多学生在进行跨文化交际时容易产生文化定型的倾向,很少去考虑个体的差异,而这往往会导致一些负面的评价,进而阻碍交际的顺利进行。[8]

从图5可以看出，学生跨文化交际技能成绩良好（12分）以上的仅占1%，不及格（9分）以下的高达85.9%， 剩余13.1%的学生成绩分布在9-11分之间，即及格到中等的也很少。这比跨文化交际知识、态度的成绩差多了。因为大多数高职学生的英语语言水平较低，他们的英语高考成绩能达到90分及格线的都很少，这对他们能否看懂英语问卷有很大影响；虽然学生的跨文化交际知识、态度的成绩不算差，但由于他们跨文化交际经历的欠缺（198名被试中只有28人有过跨文化交际的亲身经历，占比14.1%），他们的知识得不到充分的实践，积极的态度也缺少展现的机会，从而在一定程度上影响了他们的跨文化交际技能。对跨文化交际技能15个题项的数据分析显示学生在称谓、对邀请的回应等方面存在语用失误的问题。第16题: What would you respond to the teacher’s greeting at the beginning of an English class in the morning: “Good morning,everyone!” 这道题正确的回答是“Good morning.”,但是只有9.6%的学生选择了这个答案，其余90.4%选了“Good morning，teacher！”或其他不恰当的回答。这说明学生还是受到汉语的影响，把汉语中的习惯用法迁移到了英语中。在汉语中我们可以说“老师早！”“老师好！”，此时的“老师”不仅是一种称呼语，还表示尊称。而英语中的teacher则是一个表示职业的名词，不能用作称呼语。在英语国家中，中小学里通常是在姓氏之前冠以Mr, Mrs 或Miss来称呼教师，大学教师还可以在姓氏之前冠以Professor或Doctor等学衔或学位。[9]第18题：You have spent an afternoon with your foreign teacher, Mr. Good.You have just got to go. Mr. Good: “Do drop around and visit us some time.” You: ___. 对这道题的回答，也只有16.7%的学生选择了正确答案 “Thank you, I will.”。学生出错的原因是他们把模糊邀请当作了非模糊邀请。沃尔夫森根据他对美国中产阶级口头邀请行为的研究，把邀请分为两类：模糊邀请和非模糊邀请。[10]75非模糊邀请是指邀请人口头邀请时，必须明确提到邀请的时间、地点和活动，而且要求被邀请人做出回应。[10]76根据非模糊邀请的这两个条件来判定，第18题的邀请既没有明确时间和地点，也没有要求被邀请人做出回应，只是告别时的一句客套话，属于模糊邀请。针对此类邀请，只用说“Thank you, I will.”就行了。第28题：In London, you want to go to the Heathrow Airport by taxi, you say to the taxi man: ___ . 有78.8%的学生选择了语气非常客气的回答，比方说，“Excuse me, would you mind taking me to Heathrow Airport?”，而只有21. 2%选择了正确答案“Heathrow Airport, please.” 导致大部分学生出现这种社交语用失误的原因，何自然认为应从说话人的心理状态方面来分析：面对着操英语的本族人说英语，多少会感到拘束，从而将自己摆在处处尊重对方的位置。[11]然而，雇车人此时对出租车司机说出这种很客气的话与雇车人所处的语境不相称，是没必要的。

（三）文科生与理科生的跨文化交际能力成绩的统计分析

对198名被试的跨文化交际能力成绩进行独立样本t检验，检验结果见表3和表4。

表3 组统计量

表4 独立样本检验

从表3可以看出，理工组107人与文史组91人的跨文化交际能力的均值及标准差相差不大。表4中Sig.的值为0.705，大于0.05，说明理工组与文史组两个总体的方差是同质的，此时就可以参照假设方差相等这一行的 t 值。Sig.(双侧)=0.443,0.443＞0.05,说明文科生与理科生的跨文化交际能力没有显著差异。至此，我们回答了本研究的第一个问题。

课堂上的英语学习是学生获得文化知识、养成对跨文化交际的态度以及提升跨文化交际技能的主要途径，教师是教学中的主体，教师自身的跨文化交际知识的储备情况、对待跨文化交际教学的态度以及在教学中具体的教学行为将会直接影响到学生跨文化交际能力的培养。所以，本文力图从教师对跨文化交际的认识、态度和行为三方面来回答本研究的第二个问题：高职英语教师在教学中如何培养学生的跨文化交际能力？通过对调查问卷数据及访谈素材的分析，发现以下两点：

1. 教师对跨文化交际的认识不够到位

从问卷的统计结果看出：有53.8%的教师有1-3年的出国工作或学习的经历，15.4%的老师在国外呆过半年；76.9%的教师认为自身文化知识储备较多；61.5%的教师经常会把英语文化知识/跨文化交际意识列入教学、教案中，但接受访谈的三位老师都不能明确地说出什么是跨文化交际能力以及它所包含的内容。下面是这三位受访老师对跨文化交际能力的解读：

“（跨文化交际能力，研究者注）这个有点深奥，这方面我觉得我的理论知识好像有点薄了”；“是对那个国家的一种文化背景，或者是生活习俗的一种了解，然后进而了解之后进而会运用的一种行为”；“一个是英语的这个工具，对，掌握这门技能；一个呢就是这个（跨文化交际，研究者注）意识，然后再加上跨文化交际能力这三个方面”。

由此可见，教师对待跨文化交际能力的认识不够到位，这与教师没有接受过这方面的专业培训是分不开的。所以，学校层面除了继续提供教师出国的机会，让他们能在说英语的国家，面对面、直接与本族人进行交流沟通之外，还应该对教师进行跨文化交际的专门培训，双管齐下，提高教师对跨文化交际的认识。

2.教师对待跨文化交际教学的积极态度与教学实践不完全吻合

教师问卷的题目2是有关对大学生进行跨文化交际能力的培养是否重要的调查。统计结果显示所有教师都认为对大学生进行跨文化交际能力的培养是重要的，46.2%的教师认为“比较重要”，53.8%认为“很重要”。题目3的调查结果显示53.8%的教师认为传授西方文化知识对提高学生学习英语的兴趣“有很大帮助”，38.5%的教师认为“有较多帮助”，7.7%的认为“有帮助”。这说明教师普遍认同传授西方文化知识有助于提高学生学习英语的兴趣。题目4是就教师对教授文化知识是否对提高学生跨文化交际能力有帮助进行调查。结果显示53.8%的教师认为“有很大帮助”，46.2%的教师认为“有较多帮助”。

以上数据表明：教师们已经意识到对大学生进行跨文化交际能力培养的重要性，认为教授文化知识除了有助于提高学生学习英语的兴趣，还有助于提高学生的跨文化交际能力。他们也愿意采用多种材料和手段进行跨文化交际教学。从题目7、8、12关于跨文化交际知识的传授内容和传授方式的调查结果可以看出：在题目7中，76.9%的教师教授的跨文化交际知识包括的内容很广，从物质文化知识、精神文化知识、社会文化知识到中国和英语国家其他方面的文化差异，只要课文涉及到这几方面的内容，他们都会做一些简单的介绍；61.5%的教师还会在此基础上传授有关国家政治制度、文化习俗等方面的知识。在第8题中，采用口头介绍、辅以图片文字和播放相关影片的片段、视频或音乐这三种方式进行跨文化知识教学的教师有53.8%。在12题中，有76.9%的教师经常采用介绍相关的西方文化背景知识和对比中外文化间的差异这两种方式来培养学生的跨文化交际能力，有38.5%的教师除了选择前面两种方式以外，还会采用启发学生进行讨论的方式。

然而，统计结果也揭示了一些问题:在第8题中，只有23.1%的教师选择了让学生讨论、比较这种以学生为中心的教学方式进行跨文化知识的教学，也就是说，大多数教师的教学还是习惯于以教师为中心，但这种传统的教学方式不利于提高学生的跨文化交际能力。在第12题中，只有38.5%的教师选择了启发学生进行讨论的方式来培养学生的跨文化交际能力。题目10是有关传授跨文化交际知识的课堂活动的调查，统计结果显示有84.6%的教师选择了多媒体和电影；46.2%除了选择多媒体和电影以外，还选择了讨论；只有23.1%的教师在前两种课堂活动的基础上，选了角色扮演。这些数据表明，大多数教师在教学方式上还是倾向于教师讲授的模式，课堂活动的安排上方法比较单一，缺乏灵活多样性，这些都不利于调动学生的学习兴趣和积极性。为什么多数教师特别不愿意选择耗时较多的方法，比如说，讨论或角色扮演呢？ 究其原因，首先是课时不足，教师为了完成教学任务，文化教学只能变成一个点缀；其次，教师对跨文化外语教学思想理解不够透彻，担心会因此增加学生和自己的负担，同时也不知道如何开展跨文化外语教学。[12]至此，我们回答了本研究的第二个问题。

三 成因分析

在培养学生跨文化交际能力方面的不足，通过深度访谈和教师问卷调查，发现有以下几个原因：

由于学校的性质偏向工科，学校层面不重视英语课教学，对英语课时一再压缩，而且只在一年级上学期开设大学英语, 该学期实际上课周数只有12周（理论周为18周，除去新生入学教育一周、国庆一周、军训两周、实训两周），每周四节，下学期就开设行业英语，每周两节，大多数专业上16周。上学期使用的教材中每个单元或多或少地会含有跨文化交际的内容，而下学期行业英语中除了酒店专业、旅游专业和文秘专业这三个专业的教材中会涉及一些跨文化交际的内容以外，其他专业，比如建筑、园林、化工、机电等专业的教材中，除了在听力部分会包含少量的跨文化交际内容之外，整本教材几乎不含有跨文化交际的内容，这就会影响到跨文化交际教学的效果。

学生没有运用英语进行交流的大环境。提倡学生学好英语，但除了有限的课堂教学外，学校就没给学生创设使用英语的条件。因此，学生学习英语只是为了获得学分，在课外,他们几乎没有运用英语的机会,提高跨文化交际能力就更无从谈起。

教师没有接受过专门的跨文化交际训练，跨文化交际的意识不强，所以，在进行跨文化交际教学的时候，一般都是见子打子，没有章法可循，目的性不强，导致给予学生的有关跨文化交际的知识都是零散的，这就很可能会导致学生形成文化定型，不利于跨文化交际能力的提高。

四 结语

本文采用定量与定性相结合的研究方法，对云南一所高职院校非英语专业大学生的跨文化交际能力进行了调查研究。研究发现，在构成跨文化交际能力的三个层面上，高职非英语专业大学生对跨文化交际知识的掌握还好，对待跨文化交际的态度也比较积极，但由于他们严重缺乏跨文化交际的经历，跨文化交际技能却整体偏低；理科生与文科生的跨文化交际能力不存在差异。因此，针对学生除了在时数有限的英语课之外，就没有运用英语的其它机会这种情况，学校应在全校范围内开设一些有关跨文化交际的选修课，为有需求的学生提供教学支持，这将会对有限课堂上的跨文化交际教学起到一种补充作用。除此以外，还可以考虑聘请外教进行英语教学，开展英语角、英语口语大赛、写作大赛、英语影视作品赏析、专题的跨文化交际讲座等丰富的课外活动，让学生有机会练英语、赏英语。只有在这样的氛围中学生的跨文化交际能力才有可能得到培养和提高。

研究还发现，高职英语教师整体上都认同培养学生跨文化交际能力的必要性，也愿意采用多种手段和材料来培养学生的跨文化交际能力，但同时也存在有些教师对待跨文化教学的态度与教学实践不完全吻合的现象。他们的认识正面，但在教学实践中着力不到位，而且教师对跨文化交际的认识不够全面，还有待提高和加强。因此，应该定期分批把教师送到国外学习，让他们在真正的英语交流情景中提高自身的跨文化交际能力。还可以请一些专家来培训教师，让教师知道如何开展跨文化交际教学。只有教师明确了方向，他们才可能更好地根据学生的英语基础来设计教学、组织课堂活动，有效地实施跨文化交际教学，切实帮助学生提高跨文化交际能力，为云南的经济建设培养具有一定国际视野的技术人才。

[1]胡文仲.跨文化交际能力在外语教学中如何定位[J].外语界,2013(6):2-8.

[2]Byram,M.Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence[M].England: Multilingual Matters,1997.

[3]Lustig, M&Koester,J.Intercultural Competence: Interpersonal Communication across Cultures(5th Ed.)[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2007．

[4]石继刚.高职高专院校一年级学生跨文化交际能力调查研究[D].南京:南京师范大学,2008.

[5]胡文仲.英美文化词典[M].北京:外语教学与研究出版社,2004.

[6]钟华,樊葳葳,秦傲松.非英语专业学生社会文化能力调查[J].外语界,2001(4):19-23+34.

[7]胡文仲,高一虹.外语教学与文化[M].长沙:湖南教育出版社,1997.

[8]张爱琳.跨文化交际[M].重庆:重庆大学出版社,2006.

[9]胡文仲.文化差异与外语教学[J].外语教学与研究,1982(4):45-51.

[10]杜学增.语言使用的社会文化变异:社会语言学的视角和方法[M].北京:世界知识出版社,2012.

[11]何自然.语用学概论[M].长沙:湖南教育出版社,1988.

[12]张红玲.外语教师跨文化能力培训研究[M]//贾玉新.跨文化交际理论探讨与实践.上海:上海外语教育出版社,2012:753-767.

[责任编辑刘贵阳]

An Empirical Study on Intercultural Communication Competence of Non-English Majors in Vocational College:A Case Study in a Vocational College in Yunnan

LI Qun-yan
(School of International Exchange, Yunnan Open University, Kunming 650223, China)

Under the background of the construction of “One Belt and One Road”, the economy development of Yunnan needs technicians who can carry out work in foreign-related business by using English effectively, which requires vocational colleges should enhance the cultivation of students' intercultural communication competence. An empirical study is conducted on the intercultural communication competence of 198 non-English majors in a vocational college in Yunnan province by questionnaire. The results indicated that the overall level of non-English majors’ intercultural communication competence is low; most teachers have realized the importance of cultivating students' intercultural communication competence, and they are willing to improve the quality of training foreign language talents by taking positive measures in teaching practice. After analyzing the cause of these findings, some countermeasures were proposed to help cultivate the vocational college students' intercultural communication competence, such as opening electives about intercultural communication, creating more opportunities for the students to practise English, and providing the teachers with some specialized training in intercultural communication.

Vocational college; Non-English majors; Intercultural communication competence

G642

A

：1008-9128（2017）04-0110-05

10.13963/j.cnki.hhuxb.2017.04.031

2017-05-13

云南开放大学科学研究基金项目（云开大科 [2017] 7号）

李群燕 （1970 - ），女，云南个旧人，副教授，硕士，研究方向：跨文化交际。