基于促进学生发展的角度审视教学设计

李勤富

(玉环县陈屿中学，浙江 台州 317604)



基于促进学生发展的角度审视教学设计

李勤富

(玉环县陈屿中学，浙江 台州 317604)

教学设计可以基于多种理由，促进学生的发展是核心.文章以促进学生发展的角度重新审视一些原先认为成功的教学设计，发现一些做法不但不能促进学生的发展，还会起到反作用.主要体现在追求热闹而忽视思考、混淆科学概念、问题设计脱离实际、素材提供不恰当、不恰当运用对比五个方面，这些问题在实际教学中存在而并未引起教师的足够重视，有必要将其提出.

教学设计;不足;学生发展

教师对课堂非常关注，在教学设计上费尽心思，倾其所能，目的是为了给学生呈现一个丰富多彩的科学世界，从而促进学生的发展.但有时教师为了使自己的课堂能够出彩，显得与众不同，在教学设计上更多地关注了形式上的力求新颖，而忽略了促进学生发展这一核心目标，花了许多的功夫，却偏离了原本的教学目标.这样的教学设计不但不能促进学生的发展，反而会造成了负面的影响.

一、追求热闹而忽视思考

评价一堂课好差的重要标准之一就是课堂气氛，因为这是听课者最能直接感受到的，学生和老师体验最深，所以教师在教学设计上会想出各种方法使课堂显得热闹.通过调节上课的氛围，引起学生的学习兴趣，本来是一件好事，但在很多时候，往往变成为热闹而热闹，脱离了教学的本来目的，在一片笑声和嘈杂声中，学生失去了应有的思考.

案例1 力的存在的教学

在讲述力的作用效果力能改变物体运动状态时，教师为烘托教学气氛，组织学生做游戏：抛气球比赛.全班学生按小组进行活动，学生用手拍气球从第一排传到最后一排，又传回到第一排.比赛看哪一组气球传递得最快.

学生完成比赛后，教师提问：气球为什么会在空中飞来飞去呢？

这个设计的本意是让学生能在活动中体验到力，并思考力对物体运动产生的影响问题，同时营造一种轻松的学习氛围，让学生很快地投入到学习中.但事实上这种活动表面上很热闹，但课堂上却乱成一团，学生只关注于如何玩，只关心怎样在游戏中获胜，而不会去想更深层次的科学问题.

学生的思考往往需要一个相对安静的环境，学生需要有一个思考的氛围.事实上在上面的教学中只要呈现不常见的事物，或是揭示出常见但没注意到的关键点就能很好地引起思考.例如可以做一个气球火箭实验或是将气球吹大后松手气球就飞出去了.然后提问气球火箭或气球为什么会飞？力有什么作用呢？从而引发学生的思考.这就避免了前面那种只为表面热闹的情况发生，而是以学生的思考作为着力点.

二、混淆科学概念

科学是一门与生活紧密联系的学科，许多的科学概念可以跟生活、文学作品等建立相应的联系.在教学设计上教师也非常喜欢从这一角度入手，将概念形象化，生活化，使课堂更加丰富多彩.学生也可从较为熟悉的事物进行过渡或是从另一个角度来看待问题.这是一种非常好的处理方式，但教师在实际的教学设计中，没有注意到科学中的概念与生活的说法所指的内容是不完全一致.它们往往会存在着联系，但本质上存在着区别，在具体指向上也有不同的.

案例2 光的认识

在教学“光的直线传播”课题时，为了将学生引入对光的知识的学习，有的教师作了如下的设计：

师：(出示太阳、电灯、蜡烛的图片，如图1)：这三幅图中都有什么？

生：都有光.

师：是的，从三幅图片中我们都看到了光.我们今天开始学习光的有关知识.

上面的教学设计如果仔细推敲，会发现教师出示的图片是光源，而学生回答的是光线.教师对学生的回答加以肯定，事实上教师就将科学中的光源和光线两个概念混在一起了，而这两个概念在科学教学中是要进行区分的，不然就会对学生造成误导，认为是一个概念.因此，教师在引入时出示的图片不应当是光源的图片，而应当是光线的图片，如图2.

此类设计问题往往出现在相同的词或是意义极为相近的词，在平常生活中因为没有必要严格的区分而将它们混合使用，但在科学教学中必须严格地加以区分.如果教师对这点关注不够，就容易犯这样的错误，而教师本人却没有意识到，使教学失去了应有的严谨性.

三、问题设计脱离实际

在问题的设计上，教师会千方百计地与生活相联系，从生活场景中提出问题.但有些问题不是来自于生活实际，而是根据自身的教学需要设计出现的，就会出现脱离现实生活的情况，失去了真实性，失去了科学的严谨性.

案例3 蒸发知识的教学

在完成蒸发相关知识教学后，为了培养学生应用知识的能力，教师抛出这样一个问题：家里有一罐可乐、电风扇和毛巾，如何才能喝到冰凉的可乐？

学生按照所学的知识来回答：用毛巾浸水，包在可乐罐的外面，用电风扇吹，这样可以加快蒸发，而蒸发有致冷作用，从而使可乐温度降低，就能喝到冰凉的可乐了.教师对学生的回答非常的满意.

但在现实生活中会出现这样的情况吗？家里有冰箱，直接放进去就可以了.一个问题的好坏跟这个问题所处的情境密切相关，如果教师设置一个野外火热的情境而提出这个问题，问题就具有真实性和合理性.这也可以看出要让脱离生活的问题变得真实可信并不难，缺少的只是教师对于这个问题的关注，是否重视这个问题的存在.

四、素材提供不恰当

课堂上教师在设计时非常注重学生对问题的分析归纳，并为此提供了大量的素材.但在很多时候教师所提供素材不具有典型性，其素材并不能揭示问题的关键点所在，只是与这类问题有关联.教师因有知识和经验的储备能迅速看出，而学生因其知识结构问题无法找到关键点，从而使学生的体验和认识受到影响.

案例4 动能和势能的教学

在教学动能和势能知识时，为了引出能量，作了如下的教学设计：

出示图片：行驶中的汽车，水库里满满的水.(如图3)

教师提问：这些物体都具有能量吗？

学生：有.

教师：对，这些物体具有能量.

教师设计的本意是让学生从图片中得出物体具有能量，从而引出下面的教学.但从提供的照片上看，学生无法感知能量的存在.能量无法用眼睛看到，只能通过作用于其他物体后感知到.但所提供的图片是没有作用效果的，就不能知道是否有能量存在.学生的回答不是其真正意识到能量的存在，只是一种对教师提问的附和.教师能得出物体具有能量的结论是因为有知识基础，知道运动的物体和被举高的物体具有能量，而这些知识是学生需要学习的，没有了这些储备的知识，学生是无法真正理解这些物体是具有能量的.在教学中为说明水具有能量应当提供如图4所示的洪水冲毁桥梁，而不是平静的水库.

五、不恰当运用对比

对比可以给学生较强的体验，可以加深学生对知识的理解，在教学设计中教师是经常运用的.但有些对比前后情况是不同的，教师却未能注意到细节处的变化而直接呈现出来，虽然知识结论得出了，却背于科学本质，失去了科学教学的科学性.

案例5 动能知识的教学

在完成动能和势能分类的教学后，教师提出动能大小与什么因素有关的问题，要求学生结合生活事例来讲.学生举例后，教师再进行补充.

例1：同一辆车，在市区里开发生车祸时车外壳只是凹陷一点，而在高速公路上就整个变形了，说明动能大小与速度有关.

例2：听说过西红柿“大战”，却没听过铁球大战，说明了动能大小与质量有关.

教师通过上面的分析，得出动能的大小与物体的质量和速度有关.

但在这里例2的对比是有问题的.西红柿与铁球两者除了质量大小因素不同之外，其表面的硬度也是不同的.事实上你可以西红柿砸人，却不能用质量与西红柿一样的铁球砸人.能否用来作为大战的武器而不伤人，还有一关键因素是表面的硬度，甚至超过质量因素.由于教师忽视了这点细节处的不同，使学生在错误的基础上得出结论.

以上的五种情况在教师的教学设计中普遍存在，将这些问题提出，有助于在教学设计中避免这些偏差，会使教学更加的有效，更能潜移默化地影响学生，同时也能提高教师的自身专业修养.

[1]刘路.公开课中普遍存在的问题[J].中国现代教育装备，2011(24).

[2]张琼.培养实践能力:知识教学的应然取向[J].教育研究与实验,2011(01).

[3]秦芳.科学教育专业实验课程体系改革研究[D].上海师范大学,2011.

[责任编辑：闫久毅]

2017-05-01

李勤富(1977.8-)，男，汉族，浙江玉环人，大学本科，中学一级，科学教育，从事基础教育(初中)研究.

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1008-0333(2017)17-0100-02