英、美历史思维研究的学术路径探析

华东师范大学 张禄佳 洛阳理工学院 朱继军

英、美历史思维研究的学术路径探析

华东师范大学 张禄佳 洛阳理工学院 朱继军

自新史学接力科学史学起，特别是后现代主义史学诞生后，当代历史学已经从过去的一味追求“历史真相”转向了时下追求更接近真相的“历史解释”。于是，作为建构“历史解释”工具和程序的历史思维变得日益重要。在英、美两国历史教育中，历史思维已被认为是教学中最重要的目标。在我国，从上世纪90年代提出的“历史学科能力”目标，到20世纪初提出的“知识与能力”“过程与方法”目标，乃至时下提出的“历史学科核心素养”目标，历史思维目标的重要性也愈加凸显。如何构建科学、合理的历史思维目标体系，是时下我国历史教育中亟待解决的重要问题。在这方面，英、美学者已经作出了有益的探索。鉴于此，本文试对英、美国家历史思维目标研制的学术路径加以探析，以求有益于理解和实施我国的历史学科核心素养目标。

一

20世纪60年代，英国中学历史课程陷入了“记忆事实”以致“缺乏实用价值”的危机之中。为化解危机，历史教育界发动了以历史思维培养为重心的“新历史科运动”。到90年代初，新历史科的基本理念已获得社会认可。在此后四次课标修订中，历史思维虽经历了“成就目标”“知识、技能和理解”“关键概念”和“关键程序”等名称的前后变换，但始终是国家历史课程标准的核心内容。①参见郑流爱《关注历史知识、历史思维与历史理解——英国“新历史科”探析》，《全球教育展望》2007年第3期。

新历史科的开展以布鲁纳的教育理论为基础。②陈冠华：《追寻有意义的历史课——英国历史教育改革》，龙腾文化事业股份有限公司，2001年，第117-124页。布鲁纳认为学习的首要目的是“将来能为我们服务”。与技能相比，学科原理与态度更便于迁移到新情景。因此，布鲁纳主张将学科的“基础观念”作为教学内容。为扩大迁移范围，这些观念越基础越好，最好归为概念；然后将这些概念按照逻辑关系进行组合，进而形成学科结构。布鲁纳认为灌输琐碎知识只会使学生死记硬背，只有教授学科结构知识才能使学生学会探究。

布鲁纳虽主张以学科结构作为教学内容，但并没有阐明“历史学科结构”应包括哪些概念。对这一问题作出回答的是分析的历史哲学（Critical Philosophy of History），其以批判或分析史学中的程序、范畴和术语为己任，讨论史学的前提假设与论证方式、历史理解与解释、历史的客观性等问题。按照历史学家詹金斯的说法，史学的关键概念是反复提炼出来的。比如20世纪60年代，史学的关键概念包括时间、空间、次序、道德判断和社会现实主义；70年代，关键概念变为了时间、证据、因果、延续和变迁、类似和差异。③凯斯·詹金斯：《历史的再思考》，贾士卫译，麦田出版社，1997年，第72-73页。到80年代，伦敦大学教育学院的李彼得（Peter Lee）从这些关键概念中挑选出学科结构概念并引入历史教学。④P.J.Lee，“ History Teaching and Philosophy of History”，History and Theory，vol.22，No.4，Beiheft 22：The Philosophy of History Teaching,1983,pp.19-49.为了与实质内容概念（即第一层次概念（first-order concepts）区别，李彼得称其为第二层次概念（second-order concepts），具体包括时间（time）、变 迁（change）、移 情（empathy）、原 因（cause）、证据（evidence）等。①P.J.Lee，“Putting Principles into Practice：Understanding History”，M.Suzanne Donovan and John D.Bransford，How Students Learn：History in the Classroom，Washington D.C.：The National Academies Press，2005，pp.61-64.

这时，一个长期困扰英国历史教育的问题再次凸显出来。按照皮亚杰儿童认知发展理论的研究范式，英国历史教育家在50年代就得出了结论：学生在历史学科中的抽象思维要难于其它学科，形式运算期大约要到14岁甚至16岁才开始（其它学科为11岁或12岁）。②林慈淑：《历史教与学的鸿沟：英国儿童历史认知的探究（1960’s-1990’s）》，《东吴历史学报》2002年第8期，第159页。这意味着初中生甚至高中生都没有能力进行抽象的历史思维，③按照英国基础教育的学制，小学与中学各分为两个阶段：第一阶段（Key stage1）5-7岁，1-2年级；第二阶段（Key stage2）7-11岁，3-6年级；第三阶段（Key stage3）11-14岁，7-9年级；第四阶段（Key stage4）14-16岁，10-11年级。新历史科看似只能是空中楼阁。于是，新历史科的支持者将注意力转移到如何帮助学生加快历史思维发展上来。要系统地解决这个问题，首先就应弄清楚学生历史思维发展的进程，这是制定和评价各年级学生历史思维发展水平的依据。

1992年，英国经济与社会科学研究委员会（E-conomic and Social Science Research Council）委托伦敦大学教育研究所进行一项名为“7-14岁学生的历史概念和教学方法”（CHTA，Concepts of History and Teaching Approaches）的研究，由李彼得、狄更逊（Alarick Dickinson）、阿什比（Ros Ashby）和周梦玲主持。研究分为两个阶段：第一阶段重点探讨学生在史据与调查、解释与理解两组概念上的能力，第二阶段以理性的理解、原因和解释的充足性为研究主题。④Peter Lee，Alaric Dickinson and Rosalyn Ashby，“Concepts of History and Teaching Approaches at Key Stages2 and 3：Children’s Understanding of‘Because’and the Status of Explanation in History”，Teaching History，January 1996，p.8.

鉴于学生头脑中隐藏着很多非历史的观念，如果直接提问学生对第二层次概念的认识，学生很可能会篡改自己的真实想法，李彼得等人决定仿照课堂作业的形式，围绕要探讨的主题设计2-3份故事或史料，学生阅读后回答相关问题。比如，在调查学生“理性的理解”的一个测试中，⑤狄更逊：《理性的理解历史与历史教学》，周梦玲译，《清华历史教学》1996年第6期，第37-56页。研究者向被试学生呈现了三份材料：第一份是关于盎格鲁-撒克逊时代英格兰的生活概况，包括农村生活、不同阶层的地位、神的观念以及审判方式；第二份资料是解释当时盛行的神裁法；第三份资料是以漫画形式描述了一个案例。学生需要回答三个问题：

1.盎格鲁-撤克逊人为什么采用神裁法来判定某人是否有罪？给出你的最佳解释。

2.盎格鲁-撤克逊人用神裁法判定是否有罪，你会感到疑惑吗？说明理由。

3.关于采用神裁法的原因，你与盎格鲁-撒克逊人的解释会相同吗？说明原因。

接下来，研究者向学生提供了盎格鲁-撤克逊人采用神裁法的几个可能原因，要求学生阅读后，从中选出最接近自己解释的一项，并以书面形式说明理由。通过分析学生的回答并参考相关研究，李彼得等人将7-14岁儿童在“理性地理解”的思维发展划分为六个水平或进程：

水平一 迷惑难解的过去：只能重复材料内容，不能解释。如“他们采用神裁法来判定某人是否有罪”、“无法解释”，或进行资料性的叙述和个人评价如“神裁法会弄伤我的手”。

水平二 愚昧无知的过去：认为今人在各方面都远胜古人。如“真无知可怜！神裁法多么愚蠢，特别是那个浸溺法，要是沉下去，便会淹死；要是浮上来，又遭处罚”。

水平三 概括化的固定形象：认为古人与今人的动机、价值观和目标相似。比如“他们相信上帝知道神裁法能制定真与假。他们都是很坚定的信徒”。在这一阶段，儿童认为用概括性的说明如“他们都是坚定的信徒”，就足以解释原因了。

水平四 换用日常经验的移情：认为历史中的行为、制度和习俗具有时代性，而历史人物的动机、价值观、信仰和心态与今人无异，故常依赖自身的体验来解释历史。比如“他们有没有偷东西，是用神裁法查出来的，……我读过一本关于罗马人和撒克逊人的书，里面说他们信仰上帝，就是这样。我有一个同学叫汉娜……她的爸爸信这样一个宗教，她便不能吃猪肉了。我可以吃”。

水平五 受限制的历史移情：可以在史料建构的情境中理解历史行为、风尚和制度，还无法放宽到社会背景中去理解。比如“假如你信上帝……假如上帝接受他是清白的……他会下沉超过指定的两公尺。假如上帝判定他有罪，他就不会下沉到低于……就是这样来说明”。

水平六 融于时代脉络的历史移情：能够结合当时的社会背景理解历史，并能区别出与现代不同的价值观、目的、习俗和制度。比如“由于他们不同的价值观和理念，表示‘上帝会决定’他们是否有罪。他们用这个制度，是因为觉得上帝的选择肯定会正确。同时，也包含了他们的社会制度里的价值观”。

综合来看，水平一、二、三反映出儿童在“理性地理解”上的三个误区，水平四、五、六反映出学生从认识历史环境的时代性到基于史料理解历史事件再到结合社会背景理解历史事件的思维发展进程。照此方法，李彼得等人归纳出儿童的历史思维发展进程。1999年，在英国修订国家历史课程标准时，尽管其中的“理解历史事件、人物和变化”的成就目标和李彼得等人的表述方式不同，但在内容上并无实质性区别。它也是从区分历史与现实、认识因果关系入手，到深入理解历史社会的本质特征、在各因素间建立联系，再到融历史事件于社会背景的思维习惯。比如，第一阶段结束时，学生可以“认识事情发生的原因和结果”“确定不同历史时期人们生活方式的不同”等；第二阶段结束时，学生可以认识“所学时代和社会的特征”“英国及其它社会的社会、文化、宗教和民族多样性”“确认并描述历史事件、情况和变化的原因和结果”“在不同时期的主要事件、情况和变换间建立联系”等；第三阶段结束时，在第二阶段的基础上，学生可以“确认某个时代和跨时代的趋势，本地、英国、欧洲和世界历史之间的联系”“思考主要事件、人物和变化的重要性”等。①闫玉侠：《英国的历史科国家课程标准解析》，华东师范大学出版社，2009年，第51-54页。

二

美国现行的中学历史课程是80年代以来教育改革的结果。当时，多元文化的盛行带来了严重的人文危机，历史课程作为“共同文化”的载体而受到重视。围绕“学什么样的历史”，传统人文主义者和多元文化主义者间爆发了“历史战争”，但双方都认为历史思维“应该处于突出位置”。从80年代布拉德委员会的《构建历史课程》到90年代的《国家历史课程标准》，以至21世纪的“美国史教学计划”和《州立共同核心标准》，历史思维始终作为共同核心得到不断强化。

时下历史思维能够成为共同核心，要得益于教育心理学家很早就发现了学科思维的内在价值。其实，在1917年，教育心理学家卡尔顿·贝尔（Carleton Bell）就已经关注历史思维了，当时称其为“历史意识”（Historical Sense）。贝尔之后，出现了大量关于普通学习的研究，其中的认知研究已经涉及到数学、物理等具体学科中的学生思维，不过历史由于学科地位持续走低而被忽略了。50年代末60年代初，在布鲁纳教育思想的影响下，一些新教师实用手册开始提及历史学科结构，它主要来自史学家对自己在研究中所用思维方式的回忆。然而，这种事后自我报告的方式，往往会造成报告人有意或无意地篡改自己的想法。换言之，它无法确保这些思维方式是史学家在研究过程中真正使用的，如何证实历史思维的存在成为历史思维研究首先要解决的问题。

80年代末，斯坦福大学的萨姆·温伯格邀请历史学家、高中学生、历史专业的大学生和新教师等不同群体作为被试，要求他们在探究历史的同时语言化其思维内容（即认知科学中的有声思维方法），然后对他们的讲话实录进行分析和比较，以此来发现史学家在历史研究中所用到的与众不同的思维方式。关于历史研究，温伯格认为它的逻辑和模式都不同于其它领域的研究。自然科学中的问题往往以实验的方式来解决，科学家设计出实验方案，通过控制和干预变量等操作来获取实验结果，以验证方案能否解决问题；而在历史学科中，历史事件都是已经发生且完成的，结果已经知悉，历史学家所要做的是回溯历史过程，“从中重建（当事人的）意图与（当时的）社会状态”。②Wilensky R.，Planning and Understanding：A Computational Approach to Human Reasoning，Reading，MA：Addison-Wesley，1983，p.10.这种重建并非像自然科学那样可以明确判断问题是否得到解决，而是允许从不同视角对历史事件作出不同的解释。对于温伯格来说，就是要揭示史学家如何建构历史解释的。

比如，在探求史学家如何依据碎片化甚至相互矛盾的史料建构历史“事实”的实验中，温伯格选择了8位有不同学术专长的历史学家（美裔历史学家和非美裔历史学家各有4位）和8位历史成绩优异的高三学生，要求他们阅读有关“莱克星顿枪声”的文献并据此选出最真实的油画。①Sam Wineburg，Historical Problem Solving A Study of the Cognitive Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence，1991，83（1），p.74，p.79，p.78，p.77-83.然后，温伯格按照描述（不带目的的陈述）、引用（引用文献史料或已有知识）、分析（有关油画或作者观点、目的的描述）和限定条件（其它观点，诸如最真实的油画有何不足）等四类对被试的讲话实录进行了编码，并进行统计分析和话语分析。结果发现，历史学家选择油画时多依据油画与文献的一致性，而学生则根据自己固有的现代意识。比如，选择名为“邓菲一家”（The Dunfey Family）油画（见图1）的历史学家5和学生6，②McDowell，Bart.Revolutionary War.National Geographic Society，1983，pp.42-43.拥有着基本相同的背景知识，对油画的描述也相同——缺少一堵墙、呈现了一位妇女，但在引用、分析和限定条件方面有很大区别：③Sam Wineburg，Historical Problem Solving A Study of the Cognitive Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence，1991，83（1），p.74，p.79，p.78，p.77-83.

图1：邓菲一家

（历史学家5）根据这些文献——不管是美国文献还是英国文献，我们都可以看到英国士兵已经无法自控。这是一场暴乱——你应该听说过芝加哥警察暴乱，这是一场英军暴乱。在这些油画中，英军都保持着良好的队列，但通过分析，我们发现他们不可能如此整齐……1859年的油画可能最真实，因为他们看起来似乎是从一栋建筑物里射击，文献对此已有些暗示。……现在考虑这样一个事实，油画中有位妇女，但文献中并没有提到，不过鉴于这是一支民兵，它应该是可信的。

（学生6）美国民兵好像是在一座山上，这样会使他们处在某种……有利位置，我猜想那是一道墙，民兵会乱作一团并躲到战壕或其它地方，而不是站出来直面英国人……。你应该懂的，这里应该有座山，他们应该会躲在洞里以防止被子弹射中……如果他们像上面描述的那样乱糟糟地站着，简直就是活靶子，岂不是太荒唐了。

显然，历史学家5是基于史料重建战争场景的。据统计，她（历史学家5）先后5次提到了前面的文献。此外，尽管选择了这幅油画，她也还是提出了与其他史学家相同的质疑：油画没有展示战斗是如何开始的，呈现了文献并未提及的妇女和山。学生6则是依据现代战争观点——“面对强敌，应该躲起来开展游击战争”来建构莱克星顿的战斗情境，尽管这种情境与油画有很大区别，他却没有提出质疑，而以“看起来更像（正常）人”为由选择了它。④Sam Wineburg，Historical Problem Solving A Study of the Cognitive Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence，1991，83（1），p.74，p.79，p.78，p.77-83.温伯格认为，这位学生的认识反映出历史认知中常出现的“现代主义”。建构主义学习理论告诉我们，学习是基于已知建构未知的过程，其中的建构基础多来自于学生可感知到的现实。因此，在历史学习中，学生倾向于以现代意识去理解历史，忽视了过去与现实的不一致，也就无法真正地理解过去。

那么，史学家是如何克服现代主义、达成历史理解的呢？温伯格发现他们在阅读文献时用到最多的三种启发方式（Heuristics）为：考证（corroboration），指对于看似合理的重要细节，尽可能地与其它文献进行核对和校正，避免历史证据被轻易认可或否定；溯源（sourcing），指在阅读与评价历史文献时，首先查看文献的来源与出处，以便预先对文献的内容、立场和可信度形成假设；移情（empathy），指从历史背景出发审视历史事件，并参与到连缀历史事件的过程中，避免以现代眼光曲解历史。⑤Sam Wineburg，Historical Problem Solving A Study of the Cognitive Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence，1991，83（1），p.74，p.79，p.78，p.77-83.实验数据表明，这些正是学生阅读文献时所缺少的思维方式。

后来经过反复实验和筛选，温伯格教授领导的“斯坦福大学历史教育团队”将历史思维确定为多元解释与视角（Multiple Accounts&Perspectives）、分析原始史料（Analysis of Primary Sources）、溯源（Sourcing）、情景化⑥台湾东吴大学林慈淑女士认为温伯格把历史思考（historical thinking，thinking historically）称为情景化思考（contextualized thinking）。在这里，我们看到，情景化思考只是温伯格“历史思维”的一种思维方式，并非全部。参见林慈淑《历史，要教什么？——英、美历史教育中的争议》，台北：台湾学生书局，2010年，第181页。另外，情景化思维是从移情发展而来，与陈寅恪提倡的同情之理解类似，不同之处在于，同情之理解侧重于对待历史的态度，而情景化思维侧重于思维方式。和基于证据的历史建构（Claim-evidence Connection）五种思维方式，并以情景化思维为核心。①National History Education Clearinghouse.What is historical thinking？［DB/OL］.http：//www.teachinghistory.org/historical-thinking-intro，2016-6-12.对于这些思维方式，美国国家历史课程标准在历史思维目标中都予以了认可，比如“从多个视角分析历史人物”“从历史档案、目击者描述、历史遗址和遗迹、信件、日记、文物等历史记录中发现历史问题”“确定作者或历史文献、历史故事的来源”“思考历史事件发生的背景”“基于证据建构历史解释”等。②Kirk Ankeney，Richard Del Rio，Gary B.Nash，David Vigilante，Bring History Alive!A Sourcebook for Teaching United States History，Los Angeles：National Center for History in the Schools，University of California，1996，pp.7-15.

三

随着分析的历史哲学和认知心理学的兴起，英、美两国学者开创出历史思维目标研制的两种不同学术路径：英国以学生学习为中心，依据从历史哲学中析出的关键概念及学生历史思维的发展进程来建构历史思维目标体系；美国则以史学家认知为范本，依据认知方法揭示的史学家与学生历史思维差异来建构历史思维目标体系。反思英、美两国学者研制思维目标体系的不同路径，以下四点值得我国借鉴和参考：

第一，批判主义的研究精神值得学习。辩证法告诉我们，认识是沿着否定之否定的路径向前发展的。这里的否定并非绝对的否定，而是对已有认识进行理性反思，在批判继承的基础上向前发展。英、美两国学者对历史思维目标体系的研制过程，很好地体现了这种批判主义的研究精神。在英国，鉴于儿童在历史抽象思维方面的滞后和困难，一直有学者质疑是否能在中学教授历史学科结构概念。正如有关学者指出的：“时下有关儿童历史思维研究最大的特色、也是最明显的症结，在于缺乏自主的理论基础，以致完全无法招架皮亚杰及其它心理学理论的影响。”③Alaric Dickinson&Peter Lee，“Understanding and Research”，in A.K.Dickinson and P.J.Lee eds.，History Teaching and History Understanding，London：Heinemamm Educational Books，1984，p.96.于是，新历史科的支持者开始探索学生在进行历史思维时遇到何种障碍以及教学能否促进儿童历史思维的发展，李彼得等人开始去深入探究学生思维在历史学科概念中的发展进程。在美国，温伯格的认知实验首先要证明的就是历史思维是否存在，也是在这一问题的引领下，才将史学家（这一具备历史思维的群体）与学生（这一欠缺历史思维的群体）进行对比，从而证实了历史思维的存在，提出了历史思维的内容。

第二，实证主义的研究取向值得借鉴。当前社会的发展进步对教育研究提出了更高要求，教育研究可能面临着范式转变的挑战，需要我们从传统的经验研究、思辨研究，走向更多元的，特别是强调基于证据的、面向实际问题解决的教育研究新方向。在构建历史核心素养体系时，有两个无法绕开的问题：其一，如何确保所选要素归属于史学而非只带有史学色彩或是其它学科的，这是将它们列为历史学科素养的前提；其二，如何确保所选要素为史家群体而非个别史家贡献的，这是将它们列为历史核心素养的条件。实质上，两者都是有关历史学科核心素养建构的依据问题：应选自个别的体验或臆断还是普遍的经验或证据？答案当然是后者。英、美学者历史思维目标体系的研制都基于扎实的实证研究：英国的历史思维内容源自分析的历史哲学多年来的研究成果，美国的历史思维则基于群体历史学家历史认知中的思维过程。

第三，跨学科的研究视野值得参考。历史核心素养最终要落实到学生的思想和行为中，现代学生能否接受以及在多大程度上能够接受，是构建核心素养体系时必须考虑的问题。英、美学者建构的历史思维体系之所以具体、可操作，得益于跨学科的研究视野：英国学者通过调查不同学龄学生对学科结构概念的理解过程来建构历史思维体系，美国学者则通过对史学家和学生进行对比实验研究揭示出学生的历史思维特征，力求历史思维目标体系符合学生的认知发展。显然，这已经超出了单一的史学研究视野，需要借助问卷测量、访谈、话语分析、有声思维、数据统计等多种研究方法。这启发我们，在构建我国历史学科核心素养目标的过程中，也应该具备跨学科的研究视野。

第四，公民教育的目标诉求值得深思。英、美历史教育中都把公民教育作为重要的培养目标。我国核心素养目标的提出旨在培养学生在未来社会生活中应有的关键品格和必备能力，更是对“培养什么人”这一根本问题的现实回答。当今社会已从工业文明时代转向信息时代，知识经济悄然兴起。在这种背景下，能批判性地接受和处理信息是新时代对现代公民的基本要求。历史思维目标体系旨在给学生提供“一套理性探究过去的程序和方法”，透过个人认知之局限，洞察古今之差异，最终扩大对人的理解。只有具备这种批判性素质的现代公民，才能成为在未来国家和社会大有作为的人。

目前，我国关于历史学科核心素养的研究已经展开，可能还有许多需要不断完善的方面。笔者认为，尽管东西方的史学传统与教育体制存在差异，但国际上历史思维目标研制的主流路径、取向、方法值得我们关注和借鉴。毕竟，我们要培养的，都是面向未来世界的公民。

（责任编辑：李月琴）

*本文为全国教育科学“十三五”规划2016年度教育部重点项目“中学历史课程批判性思维培育路径研究”（DHA160306）阶段性研究成果。在研究过程中，台湾东吴大学历史学系温秀芬老师、在德国奥尔登堡大学访学的华东师范大学课程与教学研究所林凌博士提供了有关资料，在这里表示感谢。

张禄佳，华东师范大学教师教育学院博士生（邮编200062）。朱继军，洛阳理工学院副教授（邮编471023）。