认知语言学视域内的二语习得过程再探究——以海外小学教材《快乐汉语》为例

夏 耕，马良言

(1.中南民族大学 文学与新闻传播学院，湖北 武汉 430079；2.华中师范大学 语言研究所，湖北 武汉 430079)

认知语言学视域内的二语习得过程再探究——以海外小学教材《快乐汉语》为例

夏 耕1，马良言2

(1.中南民族大学 文学与新闻传播学院，湖北 武汉 430079；2.华中师范大学 语言研究所，湖北 武汉 430079)

认知语言学关于语言本质的认识对二语习得过程研究有重要的指导意义。本文从认知语言学出发，以海外小学教材《快乐汉语》的教材结构和课堂教学过程(内在过程)为研究对象，探讨结构和过程的转换关系、过程的可计算性。教学单位不应只是语言学习项目的清单，课堂教学的组织和设计与过程的计算性相关，目标语的理据性与认知过程应具有同一性。

认知语言学；二语习得；《快乐汉语》

第二语言习得过程是指在自然或非自然情况下通过有意识学习或者无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程[1]78。戴运财、戴炜栋指出，国外二语习得过程的研究主要有三类：一是习得过程与策略的结合研究，如Bialystok的策略模式；二是环境、学习者与过程的交互作用研究，如Gardner的社会教育模式、Spolsky的通用模式；三是过程与部分相关心理机制的结合研究，如Gass的二语一体化模式、VanPatten的二语习得过程模式。[2]23-30国内学者在借鉴国外理论的基础上，或从认知心理学角度进行探讨，如薛芬[3]151-153对二语的本质功能以及习得过程分析、吴潜龙[4]290-294对过程的认知心理分析，或从心理语言学角度进行诠释，如高虹[5]151-152等，目的在于积极探索二语习得的认知分析对外语教学的意义。

近年来，学界将认知语言学与二语习得相结合，形成了外语教学研究领域的新理论、新成果。认知语言学认为，语言的本质是基于使用的符号系统。语言的形成、运用、习得都是基于用法的。“对语言本质特征的认识，决定着对语言习得过程的认识和对语言教学基本原则的选择。因为，第二语言教学中任何教学活动的安排与组织都实际上隐含着对目标语的组织方式和习得方式的认识。”[6]8语言既然是基于使用的符号系统，那么习得者的学习过程与认知过程应该是统一的，教材的结构与教学过程也应该是统一的。为此，本文借助VanPatten二语习得过程模式[7]5-31，以过程的整体性为参数值，即把输入、输出及其方式、无形心理机制—记忆及类型作为参数值，以海外小学教材《快乐汉语》[8]的教材结构和课堂教学过程(内在过程)为研究对象，探讨：(1)结构和过程的转换关系，即课堂教学过程如何反映教材体例(结构)之间的转换和过渡；(2)过程的可计算性。教学的组织和设计与过程的计算性关系，即目标语的组织方式和习得方式的理据性与认知过程的关系。

一、《快乐汉语》教材体例结构特点和课堂教学过程记录及分析

教材体例是教材结构的书面反映，是编写者的教学经验积累。《快乐汉语》教材包含情景动画、情景视频、生词导读、生词游戏、汉字导写、句型练习、句型游戏等七个板块。教材内容形成的体例结构有以下特点：(1)结构排列模式是总—分—总。先总体感知课文情景动画和情景视频，然后分项、组合学习。分项学习是指分为词汇和句型两单项学习；组合学习即由词组合成词组，词汇组合成句型，句型组合成对话，对话组合成主题情景对话，最终还原成完整的情景对话，由下自上逐级组合学习；(2)学习重点是生(字)词、句型，生词习得和句型习得,导读输入和练习输出成对匹配出现；(3)教材内容排列次序为：由生词到句型，再到对话语篇；(4)这个体例体现出静态的输入、输出配对，但还没有涉及心理机制。可以认为，教材是没有心理机制的课堂教学。

教师通过教学组织和设计实践，实现对教材结构的理解。我们对《快乐汉语》第一册共24课的课堂教学过程进行全程记录，以VanPatten模式中的输入、输出及方式、时间及其记忆类型等心理机制为参数值进行分析，形成24张表格。其中第二单元第四课、第五课和第六课的教学过程记录分析见表1、表2和表3。

表1 第四课教学过程

备注：本课按照生词输入—生词输出—句子输入—句子输出逐步习得。

表2 第五课教学过程

备注：本课按照生词输入—生词输出—句子输入—句子输出逐步习得

表3 第六课教学过程

观察教学录像和所有记载表格，我们发现下面的事实：

(1)课堂教学过程反映教材结构的逐级过渡与转换。课堂的教学过程(步骤)是按照“生词—词组—句子—话题”的教学单位逐层组合进行教学的。该教学过程与教材分项逐级组合结构有着相同的层级与顺序。这既可以看作习得者自下而上的心理加工过程，又可以看作教学者词汇—语法教学的设计和安排。这种难度层级的分配不仅符合学习者的认知能力和心理机制，还有效地将认知过程与学习过程统一起来，提高了学习效率，有助于语言自动化生成。

(2)输入与输出的配列出现。观察与统计表明，输入和输出配列出现，并形成两分配列和多分配列两大类型。两分配列是指把每次课都看作一个由较大的输入和输出的配列合成的教学过程，即先对生词、汉字字形及句型进行输入学习，后进行课文整体输出学习以检验输入情况，输入输出配列出现。多分配列是指多个单项学习项目由较小的输入和输出组配出现。以第六课“我家不大”为例，整堂课分为生词学习、汉字字形学习、句型交际练习和课文学习四个项目。如生词学习中，先进行图片展示，使学生进行感知输入和理解输入；然后通过生词组词输出练习，使学生对输入进行吸收和融合。输入和输出配对多频率出现，能使学习者逐层学习，掌握并有效运用所学知识，大大提高了输出的效率和质量。

(3)输入与输出的序位和比例。每节课教学过程中，输入、输出成对出现，且输入先于输出，输入时量均小于输出时量。如第四课、第五课、第六课的输入、输出总量(分钟)比分别为6:13.5、9:15和8.5:20，平均比值为1:2。

(4)输入情境化、同步化。以第四课“爸爸妈妈”为例。在教授家庭成员称呼时，教师先让学生观察家庭成员图，设置一个家庭成员情境，让学生对各家庭成员的称呼有初步感知，再教授发音。意义在先，形式在后，让学生充分理解各语音的含义，最后达到意义与形式的结合。输入同步化指的是施指和所指的同步输入。儿童语言生活场景依赖性特点使得儿童习得要求施指和所指同步输入。“可理解的语言输入是语言习得的必要条件。”[9]以第五课“我有一只小猫”为例。教师先展示猫的图片，再展示图片背面的生词“猫”，然后教授发音。这样就能做到施指和所指同步输入，而不是单一的纯语言输入。

(5)输出游戏化、交际化。以第五课“我有一只小猫”为例。在练习习得的数字时，采用手语数字、数字诗歌、数字接龙、数字顺说反说、数字加减运算等多种游戏，既给学生提供多种相关语境，又让学生运用符号进行数字10以内的加减运算，让学生在使用过程中明确数字1—10的发音及意义，学生更加明确语言的形成、运用、习得都是基于用法的(usage-based)。

(6)输入和输出的类型与记忆类型的对应关系。统计表明，输入、输出方式与记忆类型有对应关系。输入时多用语义记忆和情感记忆，输出时多用频率记忆。以第四课“爸爸妈妈”为例。教师在教授“好”字时，向学生解释“好”是由“女”和“子”组成的，我们可以认为“拥有女儿和儿子就是好福气”(情景记忆)。学生经过输入加工，对“好”字进行编码，得出“好”字的概念(语义记忆)。最后，经过一系列的游戏和练习(感知—运动记忆)，增强“好”字的复现率，从而形成频率记忆。这种语义记忆和频率记忆相结合的方式可以更有效地把短时记忆转化为长时记忆，同时也说明大脑以思维、记忆和信息处理为核心对输入和输出进行选择运作。

二、教材结构和教学过程比较

上述分析表明，教材结构和教学过程之间有不少一致性：(1)课文中的情景与教学过程中输入、输出的情景相同，只是课文中的情景是语言产生、理解的根源，教学过程中的情境是为习得设计的，均体现信息处理与环境之间的关系；(2)课堂教学过程中的输入和输出的两分配列和多分配列分别与教材结构中的总—分—总模式及组合学习模式相对应；(3)课堂教学过程与教材结构中学习项目以及习得顺序一致，均表现出词—词组—句子—对话的层级性和次序性。这些一致性表明，教学过程是教材结构的有序过渡与转换，即较小单位向较大单位逐级组合扩展。

两者还有不一致的地方，最明显的是课堂教学过程中的输入和输出的配列、序位、比例、方式与记忆类型等无形心理机制之间的对应关系。对这几点，教材结构是不可能反映出来的。而这些都是我们根据教材设计教学过程的心理依据。可以说，教材体例结构是没有心理机制的课堂教学，课堂教学是有心理机制的教材体例结构。

总之，从心理学角度来说，作为认知过程的课堂教学是输入、输出和以记忆为主的无形心理机制三者结合的完整心理过程；课堂教学过程反映教材结构的逐级过渡与转换；输入和输出的配置、序列、比例和方式以及对应的记忆类型共同组成认知过程的计算性。

二语习得过程的整体性说明，教学设计的目的之一是选择最有效的心理机制，一般的选择是频率和表象编码、语义编码。因而，教学单位不应只是语言学单位，即语言学习项目的清单，还应是以记忆和加工为核心的、以语言学习项目为内容的心理单位，即语言学习项目的输入和输出配列。二语习得过程的可计算性映射教学过程的可设计性(可计算性)，但教学设计具体表现在目的语的理据性和习得过程的认知性融合。

三、结语

认知语言学是语言学领域中的新范式，而二语习得是一种独特的认知过程。从认知语言学角度分析二语习得，了解学习者在二语习得过程中的心理和认知特点，可以帮助我们更好地认识对外汉语教学的性质。对二语习得内在过程分析的目的之一在于探索教学设计所表现的目标语的组织方式和习得方式的计算性。我们认为：(1)过程的整体性要求教学单位不应只是语言学单位，即语言学习项目的清单，还应设计为学习项目的输入和输出配置的心理单位；(2)过程的可计算性体现为目标语的理据性与二语习得认知过程融合，即与组织方式和习得方式融合；(3)目标语的组织方式的计算性主要体现为基于教材结构分析的课堂教学的过程组织和过渡。课堂教学的过程即结构的过渡反映出对目标语的理据性认知。《快乐汉语》之所以要按照“生词—词组—句子”教学单位过渡，既是由汉语词法句法组合的一致性决定的，也是由认知语言学中语义—语法整体性和词汇教学与语法教学的同一性决定的；(4)习得方式的计算性可描述为由输入、输出组成的心理教学单位的配列关系。具体包括：输入和输出成对出现，且输入在前、输出在后；输入、输出的比例应为输入小于输出；输入、输出的方式选择与信息处理的核心即记忆的类型相关。一般而言，输入多选择情景记忆和语义记忆；输出多为频率记忆，目的在于使短时记忆变为长时记忆；(5)目标语的理据性决定教材结构的组合性，教材结构的组合性决定教学过程的过渡。以教学过程为组织核心的输入和输出的心理加工，表现出输入和输出配列序位、时间比例以及无形心理机制的可计算性，也即目标语的理据性应与认知过程具有同一性。

课堂教学是有心理机制的教材，教材是没有心理机制的课堂教学。实现两者之间科学转换，是通向认知教学的途径之一。

[1]Ellis, R. Understanding Second language Acquisition[M].Oxford: Oxford University Press,1985.

[2]戴运财，戴炜栋. 从输入到输出的习得过程及其心理机制分析[J].Foreign Language World，2010(1).

[3]薛芬.二语的功能本质及其习得过程的认知心理机制[J].邢台学院学报，2011(9)

[4]吴潜龙.关于第二语言习得过程的认知心理分析[J].外语教学与研究，2000(7)

[5]高虹.心理语言学对第二语言习得过程的诠释[J].佳木斯大学社会科学学报，2005(11).

[6]刘正光.认知语言学的语言观与外语教学的基本原则[J].外语研究，2010(1).

[7]VanPatten B. Input Processing and Grammar Instruction: Theory and Research[M].NoIwood: NJ Ablex,1996.

[8]李晓琪，等.快乐汉语(第1册)[M/CD].北京：人民教育电子音像出版社，2003.

[9]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京：外语教学与研究出版社，1999

2016-11-03

夏耕(1969- )，男，讲师，博士，从事词汇学、汉语国际教育研究；马良言(1991- )，女，硕士研究生，从事汉语国际教育研究。

G622.0

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2095-7602(2017)07-0188-04