“教—学—评”融合，提升“教”与“学”的品质

虞怡玲 李芳菲

“教—学—评”融合，提升“教”与“学”的品质

虞怡玲 李芳菲

以绿标评价的理念为指引，从全面教育质量观的视角建立校本质量保障体系，聚焦教师教学中的实际问题，从评价目标、课堂评价、纸笔评价等方面展开研讨与实践，架构评价实施框架，通过有效落实“教—学—评”融合，以评价助推教学变革，促进教师专业成长，推动学生能力发展，最终提升了学校办学品质。

教—学—评 融合 绿色指标 评价

一、研究背景

上海市中小学学业质量绿色指标评价（以下简称“绿标评价”）作为宏观的评价体系，为学校办学品质的提升提供了理论及实践方面的支持。把绿标评价的理念转化为学校的操作项目，从全面教育质量观的视角建立以校为本的质量保障体系，使评价真正落实于教师的“教”与学生的“学”的全过程，实现“教—学—评”的融合、一致，提升“教”与“学”的品质，这成为上海师范大学附属卢湾实验小学（以下简称“卢实小”）建立校本质量保障体系的核心理念。

评价作为融合教与学过程的媒介，在学校的探索实践中占据重要地位。通过访谈，学校了解到一线教师们主要存在以下几个困惑：评价目标如何而来？评价如何在课堂中有效落实？纸笔评价如何有效实施？如何借助绿标评价的标准与路径，真正地落实基于标准的教学与评价，将评价融入教学，提升“教”与“学”的品质，助推学生成长？这一个个问题，激发了卢实小教师们的思考与实践。

二、研究路径

就“评价”这一主题，卢实小开展了专题研究。学校引导教师从解读绿标反馈报告入手，同时系统地审视基于标准的教学与评价，整体思考评什么、怎么评，如何有效发挥评价的诊断、激励、改进功能，促进学生发展。绿标评价反馈中的学科水平描述标准为学校提供了一个如何细化课程标准的范例。于是，学校通过对绿标评价的分析与解读，基于课程标准，以上海市教委教研室所提供的《学科评价指南》为指引，聚焦教学目标和评价目标的对接，建构学校的评价实施框架（图1）。

图1 上海师范大学附属卢湾实验小学教学评价实施框架图

图1中的斜体字为教学目标细化环节，通过解读绿标反馈中的语文、数学学科水平描述标准，进而梳理出较为专业的基于课标的教学目标细化路径；加粗字为评价目标部分，评价目标是由教学目标转化而来的，分别通过纸笔测试、课堂教学评价、日常作业评价等环节予以落实。基于学科的课程标准，以学科水平描述标准为桥梁，教学目标与评价目标之间体现了融合性、一致性。

学校通过梳理教师们关于“评价”问题的思考，匹配相关的解决路径，使评价这一“难题”悄然发生着变化。

接下来，笔者从评价框架的实施过程中选取几个视角，阐述学校基于问题的思考及应对的解决方法。

（一）评价目标如何而来的

解决路径：借鉴绿标水平描述标准，细化校本单元教学目标，把教学目标转化为评价目标。

评价需要基于目标，目标的基准则是学科课程标准。课程标准是高度概括的，而对其进行准确地校本化解读需要专业的理论基础及丰富的教学经验，对一线教师而言，要求极高。在绿标评价反馈中，以学科水平描述的形式对标准进行了细化，因此，通过解读绿标反馈报告，可以从范例中借鉴标准细化的路径——从内容维度、能力维度进行细化时，需关注知识技能背后方法策略的感知、思想方法的获得等，需关注学生高阶思维的培育，需与学生的学科核心素养对接等。此外，上海市教委教研室所研发的小学各学科《基于课程标准评价指南》也为教师如何从教学目标转化为评价目标提供了各类范例。所以，学校基于课程标准、借鉴绿标水平描述标准、细化教学目标，把教学目标转化为评价目标，使目标细化及转化的过程更专业、更精准。

以英语学科为例，校本化的阶段教学目标是基于《上海市英语课程标准（征求意见稿）》，以单元展开对目标进行细化（表1）。

表1 学校英语学科教学目标细化

教学目标细化以三维框架的形式呈现，涵盖知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三大范畴，其中，过程与方法领域的目标设定依据了绿标水平描述标准中能力维度指标的设定要求。当以上三个维度的目标融合体现后，细化教学目标的设定中还应蕴含学生高阶思维培育、学科核心素养培育的要求。此外，表1的英语学科单元教学目标中，知识技能与过程方法领域的目标内容对接评价目标中的学习成果部分；而情感态度价值观领域的目标进行了学习兴趣、学习习惯的分类，正好与评价目标中的这两个分项进行对接。

这样的一种教学目标细化过程，使得教师的细化工作更为专业、精准，同时为评价目标的转化做好了准备。表2的评价目标分类分级内容即与表1的教学目标分类进行了对接，体现了教与评的一致性。

基于课程标准制定教学目标和评价目标，在层层细化的过程中，教师了解了为什么教、教什么、教到什么程度，同时也关注到了学生到底要学什么、学到什么程度，有利于帮助学生依据明确的学习目标展开学习。基于标准细化教学目标，较好地解决了如何将教学目标转化为评价目标的实际问题，有助于教师针对性地展开教学与评价。

表2 学校英语学科由教学目标所转化的评价目标

（二）评价如何在课堂中有效落实

解决路径：课堂教学评价指标的个性化设置，关注教师的课堂即时评价，倡导学生对自我认知的自评。

1.教师参与课堂教学评价的指标设计

以往的课堂教学，特别是公开课，教师都会接受课堂教学评价，此时，评价者手中的指标体系都是预设的。这些预设的指标不外乎是通用的关于教学目标设定、教学设计、教学实施、教师素养、学生学习情况等的评价。有些时候，这些指标只是在点评者手中，上课的教师并不知晓；而点评的结果送至执教老师手中时，他们可能更关注的是总评的得分、点评的建议，而忽视了各评价指标中的分项情况究竟是怎样的。

于是，卢实小秉承从教学目标转化出评价目标的思路，倡导教师参与到课堂教学评价指标的设计当中。例如，在音乐学科的公开课《天山之春》的课堂评价指标中就有个性指标设计（表3斜体部分）。

表3中的共性指标部分作为评价指引，教师在进行教学设计之前就已熟悉了解，而个性指标部分（斜体标识的部分）是由授课教师依据自己的教学目标转化而来的，其中的第18条对应的是学习成果，第19条对应的是学习习惯，第20条对应的是学习兴趣。教师的目标意识在设定教学目标，在把教学目标转化为课堂教学评价目标的过程中不断地得到增强及内化。而目标意识的内化会使教师的教学行为发生转变；教师自己参与评价指标的设定又使评价与教学间的一致性得以体现。

表3 《天山之春》课堂教学观测评价表

2.教师的即时评价从教学目标的关键中派生

教师的即时评价应在每一节课中生成。但“你真棒！”“表扬他！”这样的泛泛点评会让学生产生疲软。基于“教—学—评”融合的评价，能使评价镶嵌在教学中。教师可以通过评价，对学生的学习情况和学习状态进行诊断和激励，实现“评价亦是学习过程”；并发挥评价的引导作用，运用评价结果改进学生的学习，促进学生可持续发展。

即时评价是对教学目标达成度的点评，以语文学科《养花》一课教学片段为例，通过对比对课堂评价进行剖析。

案例

以语文学科沪教版五年级第二学期《养花》教学片段为例，剖析如何进行课堂评价。

该课时的教学目标如下：

1.联系上下文，抓住关键词，读懂句段，体会养花带来的快乐，感受作者爱花、爱养花、热爱生活的情感。

2.学习通过比较从矛盾之处发现问题的方法，养成善于提问的习惯。

3.在交流合作中养成善于倾听的习惯。

可见，教学目标中的关键词，分别为“关键词句、联系上下文、比较 、发现问题、倾听”。

细观教学片段，教师对学生的回答采用了两种不同的即时评价，取得了不同的成效。

师：读读第四小节，从这一节你能体会到一份怎样的情感？

生：在这段话中，我找到一个词语“感谢”，我能从中体会到作者感谢花草给他的生活带来了乐。

教师点评A 式：是的，感谢花草让生活充满乐趣，还有谁补充吗？

教师点评B 式：你很会读书，“感谢”这个词在这段话中很重要，你关注到了。再读读下文，会对这个词有更深的理解。

比较分析：A式评价，教师较为关注对错的判断，学生知其然不知其所以然。而B式评价，教师围绕教学目标开展评价，注重阅读策略——联系上下文读懂句段的引导，不但赞赏学生能抓住关键词，同时在评价中引导学生下一步该怎么做。对比A、B两式的评价，不难发现，聚焦教学目标的即时评价指向性更为明确，能帮助学生在知晓回答正确与否的同时，了解学习目标的关键点，使其在教师评价语言的提示下掌握学习的方式，从而更好地达成学习目标，实现“以评促学”。

学校通过大量的比较式案例，引导教师从教学目标中提炼关键、内化目标，并把目标中的关键转化为自己的即时评价语。同时，还匹配着细化的单元教学目标，从评价目标的三个方面，即学业成果、学习兴趣、学习习惯方面进行即时评价语的梳理。表4所呈现的即是数学学科的评价用语摘要，供教师于课堂评价中借鉴应用。

斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）曾说：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”评价不仅仅是为了评判和鉴定教与学的效果，还有更重要的目的，即为评价者和被评价者指明教与学的方向。教师围绕教学目标开展课堂即时评价，能及时为学生指明学习方向、指导学习方式，促进学生更好地自我改进、自我提升。

表4 学校数学学科教师课堂即时评价用语摘要

3. 关注学生自我评价，促进学生认知发展

作为学习的主体，学生的自我评价在学习过程中起着举足轻重的作用。在课堂学习中培养学生自我评价的意识和能力，有助于学生自己发现问题，自己改善学习，促进其自我发展。

如何在课堂中实现学生自我评价目标与教学目标的一致性，引发了教师的深入思考。学校倡导教师把课堂评价个性指标中的内容再次细化并用儿童化的语言呈现，如上文所提及的音乐展示课《天山之春》的教师评价，其个性指标被转化为学生课堂自我评价表（表5）。

学生课堂自我评价单分别以五角星与圆圈为代表展开绩点评价，从学习习惯、学习兴趣和学业成果三个维度出发，与教师的教学个性指标一一对应。学生课堂自我评价单中的第1、第2项与教师课堂观测个性指标中的第18项对接，关注知识与技能，进行学业成果的自我评价；学生课堂自我评价单中的第3、第4项与教师课堂观测个性指标中的第19项对接，关注过程与方法，进行学习习惯与方式的自我评价；学生课堂自我评价单中的第5项与教师课堂观测个性指标中的第20项对接，关注情感态度价值观，进行学业兴趣的自我评价。自我评价的标准均与教师的教学目标一致，凸显评价的针对性和指向性。

在每一节课中，学生能有目标意识，并能依据教学目标所转化的评价目标进行自我评价时，他们的自我认知水平、元认知水平将得以提高，从而真正促进了有效学习的发生。

（三）纸笔评价如何有效实施？

解决路径：从细化标准到评价细目，关注“教—学—评”的融合性。

纸笔评价是阶段性评价的重要形式之一。试卷中如何基于标准，改变以往重知识轻能力的分数论现象，有效地帮助学生诊断、改进，是学校教师的又一个思考点。

卢实小从课程标准入手，通过细化标准，结合教学目标制定评价细目（表6）。评价细目注重与三维目标的对接，关注评价的三个维度，力求实现“教—学—评”的融合性。

表5 音乐《天山之春》学生学习目标课堂自我评价单——《音乐——琵琶欣赏》部分

表6 数学学科评价细目表（部分）

教师依据评价细目进行试卷命题，形成评价建议，注重分项评价中的检测点与细化标准、评价细目一一对应。如数学学科，评价细目中提到“能读懂表格、说明书等非连续文本，建立文本与非连续性文本之间的联系，结合生活经验和数学经验，从中进行数学信息的提炼和处理”。基于此，教师试卷命题中通过表格、说明书等习题形式展开检测，从而有针对性地评价学生是否达成了其学习目标，即从高阶思维培育的角度要求对信息的解读、建立联系进行数学表达（图2）。

从上例可见，试卷再也不是凭经验编制，它的依据是评价细目，而评价细目又是从学科的水平描述标准中转化而来，这使得评价再一次与教学达成了高度统一。同时，在评价细目中，还有部分评价内容对学生高阶思维进行了分层解析，为教师撰写学生评语提供了支持。基于标准，分项、绩点、描述性评语的组合在最大程度上还原了学生的学习状况，精准的评价有利于之后的教学跟进。

三、研究成效

卢实小借鉴绿标评价体系的研究思路，建立以校为本的质量保障体系，体系中的核心项目的实施即是建立教—学—评的融合，用评价引导教师教学行为的变革、促成学生学习方式的变化。经过实践与探索，学校取得了丰硕的成果。

图2 数学学科纸笔测试题（部分）

（一）有效落实“教—学—评”融合，促进教师专业成长

学校有效落实“教—学—评”融合，注重教师教学品质的提升，以评价促进教师教学变革，推动教师团队及个人的专业成长。

学校以质量保障体系之“允能教学”项目为载体有效落实“教—学—评”融合，采用“教、科研合一”的方式双轨同向推进，以融合创新式的教研模式开展教学解析和反思，以科学的评价方式促进课堂教学特色和教研方式的形成。在项目推进的过程中，教师团队通力合作、共同研讨，教学研究能力逐步提升。

（二）有效落实“教—学—评”融合，推动学生能力发展

学校有效落实“教—学—评”融合，注重学生学习品质的培养，以评价助推学生发展，学生在各级各类舞台上展现风采，在市区各项综合评价中均显领先态势。

学校近年先后参加了三次上海市中小学生学业质量绿色指标综合评价，取得较好成效。2016年学校参加了黄浦区小学生作业负担调查，调查结果呈区内领先态势。解读评价和调查数据，学校教师深刻感悟到关注“教—学—评”融合对学生能力发展起到了极为重要的助推作用。通过坚持基于标准的教学评价，教师细化了水平标准，关注了教学目标的转变和课堂评价的导向性，学生明确了学习方向并不断自我调整，故“学习自信心”“高层次能力”等多项指数均呈上升态势并高位稳定。

虞怡玲李芳菲

上海师范大学附属卢湾实验小学200011