“功能性写作”的实践探索

张海萍

周子房教授在《功能性学习》一文中这样定义：“在真实的生活世界里，写作一定是功能性的，是为了特定的读者，为了特定的目的而进行的交际活动。”？由此可见，功能性写作是为了读者的写作，是一种交际写作活动。那么，在小学生的写作教学中如何进行功能性写作呢？

一、做写结合——创设写作任务情境

情境认知理论研究认为：知识从根本上是处于实践之中的，学习不是“获得”，而是“参与”。因此，在写作教学中，应该根据学情创设丰富多彩的，适合于学生学情的写作任务情境，让学生在积极“参与”中学到写作的方法或是知识。对于中低年级的写作，“做写结合”是最好的方法和手段。

1.基于“介绍”的做写结合。在学生初学作文阶段，常常会有让学生介绍某种物品或是事物的写作，如“介绍我喜爱的学习用具”。教学时，可以采用以下的方式：看一看我们的学习用具；说一说我们的学习用具；比一比我们的学习用具；夸一夸我们的学习用具；画一画我们的学习用具；写一写我们的学习用具。通过“看、说、夸、画”等一系列的“做”，到写作时，学生就有话可说，有内容可写，从而达到介绍的目的。

2.基于“展示交流”的做写结合。在功能性写作中，展示交流是小学生写作的目的之一。如“读书交流会”“故事会”“书画展”“科技比赛”等等。如一位老师是这样执教“读书交流会”的写作的。（1）在活动前创设写作任务情境。即让学生写一篇介绍本班读书交流会的文章给《学生新报》或是给学校广播站，让学生介绍整个读书交流会的情况和读书交流中发生的有趣的事。（2）学生开展活动。（3）教师根据学生开展的活动设计上课内容。（4）根据学情实施教学。上课时，学生表现很积极，整堂课顺畅灵动。因为有了特定的读者——阅读《学生新报》的人和听众，有了特定的目的，介绍读书交流情况，学生在写作时格外认真，写出的文章不但条理清晰，详略得当，而且遣词造句都较平时的作文好。

3.基于“情感宣泄”的做写结合。写作是一种特定语境中的表达，为了宣泄某种情绪或是情感是其重要目的。教师在教学中创设真实的自我表达情境和真实的与人交流情境，就能为学生提供“写作内容”，为学生营造一种自我表达的氛围。如王崧舟老师的《亲情测试》的教学就是采用“做写结合”的方式，让学生通过简单地划去世界上最爱你的人的流动，把学生的情感推向了高潮。在教师创造的“情境场”中，能让学生产生不吐不快的情感体验，从而进入了一种欲罢不能的“写”的巅峰状态，尽情宣泄自己的情感。

二、评写结合——激发写作主体思维

写作是伴随着思维发生的，没有思维伴随与指导的写作是不存在的。功能性写作中，确定了写作的目的之后，学生也进行了相应的写作，剩下的就是“评”。只有将“评”与“写”相结合，才能更好地达成寫作的目标，实现写作的功能。

借鉴管建刚老师“作后讲评课”的模式，功能性写作中的“评”导向了“写”的目的和意义。在评价的标准中设置了目的和意义的项目，在这样的评价标准下，再通过互动思维的评写，达成写作目标。如一位教师在开展的为家乡杨梅节写“广告语”的功能性写作教学中，让学生进入真实的情境中——参加家乡征集杨梅节广告语活动。通过组织学生参观杨梅园，品尝杨梅，写广告语，然后评广告语，再写（修改）广告语，教师采用以下两个教学环节实施教学：1.小组互评（评议的标准：①紧扣杨梅来写，短小精悍；②要能宣传家乡的杨梅，让人一读就想吃、想买；③语句通俗易懂，朗朗上口）。小组对照标准评议，互相借鉴后修改。2.全班交流。交流时也要紧扣评价标准，并给出自己的建议。如生1的广告语：“异龙湖前青山翠，杨梅园里杨梅香。”生2在生1的启发下说：“异龙湖畔杨梅香，原滋原味原生态。”生3在生2的基础上改为：“异龙湖畔杨梅爱，原滋原味原生态”。在学生的相互启发下，学生的思维被激活，生1的广告语最后被学生改为“原滋原味原生态，石屏杨梅我最爱”。这句广告语还被举办单位采纳作为石屏杨梅的广告语。

三、写读结合——触动写作主体情感

没有阅读的写作教学和没有写作的阅读教学都是不完整的教学。在写作教学中，写和读是不可分的。通过读来创设情境，从而使学生（写作主体）产生联想、想象、推理等思维活动进而创生写作内容，是功能性写作中的“间生性情境”。在平时的教学中，教师可以充分利用写读结合，触发写作主体（学生）情感，让学生在情感驱动下即兴写作，达成功能性写作目标。

1.先读后写，在阅读中促发学生情感。作文与阅读的心理程序有着倒逆的关系，其心理历程是相反的。利用写作“互逆”的心理过程，教师可以在阅读教学中创设任务情境，激发学生的情感，进行习作训练。如一位教师在教学人教版语文六年级上册《穷人》一课后，创设了习作任务情境：学校的《春暖花开》报要刊登关于《穷人》续写的专栏文章，特向咱们六年级征稿，请大家在阅读后续写小说。学生在任务的驱动下，把对人物的思考、主题的延伸，情节的推理，用文字进行释放。有的学生写桑娜的行为被一位记者看到，记者写成文章在报纸上宣传了渔夫一家的善举，他们得到了一位商人的资助，最终过上了幸福的生活。有的学生写渔夫得知桑娜收养了西蒙的两个孩子，更加早出晚归地出海打鱼，遇到海盗被杀。桑娜一个人坚强地靠帮别人洗衣服把孩子们养大，最终过上了幸福的生活……学生的精彩续写，既源于情感的激发，更源于情境任务的创设。

2.先写后读，借助阅读促发学生情感。先写后读，是以写为驱动带动学生的读，让学生带着写的任务从读中受到启发，得到启示，从而借助阅读促发情感，作用于学生的写，为学生的写服务。写作受阻后从阅读中寻求方法的写更具实效性和目的性。这样的写常常体现在应用文写作中。如一位教师在教学《拟定规则》的习作课时，先创设情境让学生为县文化馆阅览室拟定“阅览室规则”。学生在没有任何讲解的情况下进行写作，写了几条后发现根本没法写，便求助于教师。于是，教师提供了三份规则让学生阅读。通过阅读，学生发现了写规则的一些基本特点，如开头写拟定规则的目的和意义，最后写希望，中间写要求等，而且语言要简洁明了。由于学生的读为写服务，写促进了读，不论是信息的提取，还是方法的提炼，或是规则的写作和修正，都是在学生积极的情感参与下进行的。任务情境下的写读结合，以曲折的方式达到了功能性写作的目标，同时有效带动了阅读，提高了学生的阅读能力。

这样的写读训练，除了应用文写作，在进行分类别训练时也可以用。如在创设任务情境的前提下，让学生写景，遇到困难，再引导学生阅读写景的文章，从中发现、归纳描写景物的方法，再迁移运用到所写文章中。这种学以致用，学用结合的方式，能在短时间内快速提高学生的习作能力。

3.边读边写，在读写中促发学生情感。边读边写，边写边读，是功能性写作理念下的一种新常态。周子房教授认为，功能性写作学习具有“学习取向”和“交际取向”，其“学习取向”包括学习者对写作知识的掌握，写作技能的提高和写作策略的获得。当学生在写作任务情境下进行习作时，总会遇到这样那样的困难，解决困难的方法可以通过阅读来获取。而当学生获取了解决习作困难的方法后，又促进了习作能力的提高。学生的情感、态度在成功的愉悦中得到了促进、强化，进而形成了稳定的写作心理。如此循环反复，学生的习作能力和水平就在边读边写中发展进步了。如一位教师结合学校“童话故事创作大赛”的活动，提供三种小动物让学生写童话。学生在写的过程中受阻后，通过阅读《巨人的花园》和《小木偶》等童话故事课文，知道编童话故事要大胆合理的想象，于是又进行第二次习作。再有困难时，教师又推荐童话《卖火柴的小女孩》让学生阅读，学生从中获得写童话故事要学会运用反复结构的写法，又进行第三次习作。最后，全班90%的学生都能写出具有一定故事情节，且想象合理、一波三折的童话故事来。

实践是检验真理的唯一标准。创设习作任务情境，让学生的习作具有明确或潜在的阅读对象，培养学生的“读者”意识，让习作具有明确的目的性和现实性，从习作的本源上切实解决学生习作中的问题，提高学生的习作能力。

◇责任编辑：王天杰◇

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