用体验学习培养学生关爱情感中的利他视角

任颖

摘要：体验学习是关爱教育模式建构的有效方式，它在培养小学生关爱情感时发挥着纽带作用，为他们培养和形成利他的情感视角架起桥梁。这种学习方式一方面通过创设体验情境，让学生在情境感染中生发情感共鸣，实现他我移情；另一方面在角色置换与深度反思中帮助学生解决认知冲突，促使其在认知碰撞中尝试自我重构，实现他我换位。

关键词：体验学习；关爱教育；利他视角；校本课程

中图分类号：G62 文献标志码： 文章编号：1673-9094（2017）06B-0044-03

苏霍姆林斯基曾说过：“对人来说，最大的欢乐，最大的幸福，是把自己的爱奉献给他人。”古往今来，许多人阐释着“关爱”在人生命成长中的重要意义。现阶段，物质生活水平大幅提升，而许多人的内在精神世界却迷惘空虚，同情心缺失，责任心减弱，人与人之间关系淡漠……现状让学校的价值观教育、思想道德教育面临着极其严峻的考验，也时刻提醒着：负责任、有爱心的生活是儿童基本的道德需求。于是关爱教育成为我校省级课题“体验教育引领下校本课程开发的研究”重要内容之一。

小学生正处于道德观念形成和人格特征塑造的关键阶段，开展关爱情感教育正是最佳时机。关爱教育项目组借助校本课程的研究内容，通过情境体验、价值辨析、活动践行等方式，组织和引导每个学生个体在参与学习过程中产生对外部事物的主观情感，真正让学生在活动中感受爱、体验爱，在活动中表达爱、创造爱，从爱自己到爱他人，从爱人到爱物、爱环境，从爱个体到爱集体等，进而达到关爱情感之中的利他境界，即为了使他人获得方便与利益，出于自觉自愿的一种有益于社会和他人的精神。

在开展本课题研究实验的过程中，关爱教育项目组的实验教师们切身感受到，体验学习方式是关爱教育模式建构的心理学基础，它在培养学生关爱情感时发挥着纽带作用，为学生学会换位思考、培养和形成利他的情感视角架起桥梁。

一、体验让学生在情境感染中生发情感共鸣，实现他我移情

设境激情，是关爱教育课堂中一种常用的体验教学有效手段。心理学相关研究表明，儿童对命令式的说教会产生躲避心理。而如果在教学中能创设某种特定的环境或场合（即体验情境），营造出某种特定的氛围，则能帮助学生与教师的教授产生默契，更快与客体产生情感共鸣，设身处地考虑他人的感受，并作出相应的情感反应，这就是移情。可以这样说，情生于境，境能移情，有效情境的创设，能够帮助学生实现他我移情，点燃关爱他人的火花，从而产生利他情感。关爱教育项目组在进行微课程创编和实验时多维度思考，努力尝试创设出有利于激发移情情感的体验情境。

1.与儿童生活勾连的体验情境

杜威强调“教育即生活”，教育从来都不可能脱离现实的生活，学生生存于现实的生活世界中，生活世界就是他们形成真善美信念的源泉。因此，开展关爱教育时创设的体验情境必须以生活化为前提与基础。

（1）要忠于正在进行中的现实生活。课堂上创设的体验情境虽是虚拟，但不能虚构，它必须指向真实世界，源于当下生活。试想，如果教师在课堂上为学生先验地拼凑设定出一个脱离现实的“理想情境”，在这种“象牙塔式”的体验环境中恐怕学生只能虔诚地仰视与遵从，表现出应和式的肯定和赞成，难以唤起他们类似情感经验，更不要说激发主动的情感体验，实现移情了。而一旦走出闭塞，面对纷繁复杂、多元万变的社会现实时，学生仍然会手足无措、不知该何去何从。因此，学生的家庭生活——“试做一天小家长”、校园社会——“同班的你”“今天我是班主任”“我是校园小主人”、社区生活——“我是社区志愿者”以及社会生活——“角落里的温暖——关爱残疾人”等等的相关场景和元素都被吸纳进关爱教育微课程的创编之中，浓缩还原当下的生活情境，使学生在回忆和回味中展开学习。

（2）应源于生活且高于生活。关爱教育实验课堂中创设的体验情境是忠于生活的，但并不止于生活。在体验情境中表达出一种美好的生活愿景，以未来的视角引领生活，引导学生极力消除现实存在的消极因素，实现尊重儿童、尊重生活与积极引导的统一。

2.捕捉忧伤因素的体验情境

霍夫曼关于移情的理论表明，当个体观察到他人处于真实的忧伤中时，自己也会感到忧伤，忧伤的程度越深，帮助行为就会越多。因此，为了促使学生移情利他的情感产生，我们在创设体验情境时注重捕捉忧伤因素。例如：《予人玫瑰，手有余香——关爱他人》一课中，绘本故事《不是我的错》里那个因为同学的冷漠态度而伤心痛哭、不知所措的小朋友成为体验情境的主角；《邀请卖火柴的小女孩过新年》一课中，脍炙人口的童话人物卖火柴的小女孩走进课堂，帮助学生体验弱势群体生活的困境等。

3.符合儿童认知情趣的体验情境

儿童的生活世界与成人截然不同，我们不能也不应用成人的眼光来审度儿童的世界，特别是他们内心的情感发展。因此，在创编实验课程时，我们更多地考虑如何不让学生依附于课程、臣服于教师、追随于课堂，而是试着站在学生的角度去思考，用平视的眼光感受他们的思想、情感和意愿。所以才有了《我爱蛋宝宝》的趣味体验，《编写爱心故事》的联想游戏，《我的小烦恼》的心理疏导……学生走进课程、参与课堂，得到的是身体和精神的双重满足，情绪快乐喜悦，情感自然生发。

二、体验让学生在认知碰撞中尝试自我重构，实现他我换位

在学生关爱情感的发展过程中，知、情、意、行是四个基本要素。仅仅激发移情情感还不够，要在情动的基础之上，帮助学生解决认知层面的冲突，实现对他人的理解与认同，产生利他行为的原動力，这是实现利他关爱的关键之所在。

1.发挥角色置换功能，弱化自我意识

年龄特征、家庭环境影响等因素，导致现在的学生自我意识较强，凡事常常以自我为中心，习惯从自己角度出发来思考和解决问题。这就使得他们不太能理解并推知他人情绪情感反应、思想、观点、动机和意图，更难以站在益于他人的立场实施行为，实现利他。

关爱教育项目组在实验课程中，不断为学生创设“自我角色”与“他人角色”交换的活动机会，让他们通过“角色置换”实现换位思考，去实际体会别人的需求，感受悲欢和苦愁。比如，微课程《珍爱生命》的设计片段：

新闻视频：4月3日晚，滁州一名六年级小学生李利（化名）在留下一纸遗书后，从16楼坠下。小小年纪做出如此举动，给家人带来莫大的悲痛。

角色体验：

（1）如果你是李利的爸爸妈妈，失去自己最爱的唯一孩子，你的生活会变成什么样？

（2）如果你是李利最好的朋友，失去他，你会说些什么？做些什么？

（3）如果你是李利的老师，得知自己的學生如此结束了幼小的生命，你有什么感受？

（4）如果自杀的李利死后能看见这个世界，他看见爱自己的人那么伤心绝望，却再也不能安慰他们，会怎么想呢？

四人小组活动：每人选择其中的一个角色，展开体验。

上例中为学生提供了与李利、李利父母、李利好友和李利老师等多个角色进行置换的机会，让学生能暂时置身于他人角色之上，思人物所思，悲人物所悲，感人物之情，从而感受到不珍爱生命的轻率举动是无法弥补与挽回的，更会令关爱自己的人痛苦万分。在换位的过程中，学生自我中心意识被慢慢弱化，强烈感受到自我与他人的关系，充分考虑别人的感受，从客观与主观两个方面来认识自我，最终达到有效地履行自己角色的目的。

2.引发深度反思，实现自我剖析

儿童关爱利他的道德认知有个循序渐进的发展过程，如果能引导儿童亲历这个过程，在层层剥茧式的反省答辩中，不断地让学生的新认知和原认知发生碰撞，让“新我”与“旧我”产生对话，他们就会发现“旧我”的原认知存在的不足，主体对于他人的理解和认同才会自然生长。例如，微课程《关爱残疾人》的教学片段：

残疾人的生活到底有多难，我们就在今天的课堂上来开展一次体验活动。老师要现场邀请一位同学参与这次体验。

第一次体验：请你从教室后面以最快的速度到黑板那里，在方框里写上自己的名字。

第二次体验：请这名学生蒙住双眼完成一次。（蒙住双眼的学生走路跌跌撞撞，写的名字歪歪扭扭、超出框外。在他体验的过程中，下面的学生笑成一片）

参访旁观者：说说你们为什么笑？

采访体验者：这一次与刚才相比，你明显慢多了，名字写得也不是特别好看。和前一次相比，你觉得这次难在哪里呢？在困难的时候，当时你心里最渴望的是什么？虽然刚才你的眼睛看不见，但听到同学们的笑声你有什么感受？

采访旁观者：现在想想，大家的笑对他意味着什么？如果你们面前就是一位真正双目失明的盲人，大家笑他会让他感到什么？那我们又该怎么做呢，静静地思考一下。

第三次体验：请学生蒙住双眼再完成一次。（这一次没有笑声，大家自发地用手扶那名学生，不断提醒他要怎么走）

采访旁观者：你刚才做了什么？为什么要这样做？

采访体验者：当得到大家的帮助时，你心里有什么感受？

小结：现在大家回想刚才我们整个体验活动，让你们明白了什么？

上面这个例子一个体验活动分三步完成，师生答辩实际上提供了一个把体验收获分享和交换的空间。学生交流了在活动中获得的感受，实现个体和个体之间的“知识比较”，继而把自己已有的个体的、主观的、零碎的、不完整的，甚至是不一定正确的认知信息进行加工、检验和修正。教师则帮助大家对感受到的信息进行辨析和梳理，然后重组、整合与提升，从而促进学生认知的深化，形成尊重、理解、关爱残疾人的情感。

实验研究让我们深深感受到，体验学习方式是关爱教育的有效途径。它让学生在真切的体验中，形成利他视角，孕育关爱情感，实现从认知到践行的转换。

责任编辑：赵赟