台湾地区融合教育的立法与启示

陈全银 魏燕荣

（西南大学教育学部特殊教育学院 重庆 400715）

台湾地区融合教育的立法与启示

陈全银 魏燕荣

（西南大学教育学部特殊教育学院 重庆 400715）

政策与法规不仅能反映融合教育的概念基础，也影响着融合教育的实际发展与研究。对此，我国台湾地区形成以《特殊教育立法》为核心，其他相关法律为子法的融合教育立法体系；并从特殊儿童的安置、课程与教学的调整、师资的规范与培养等方面制定相关规定，使台湾地区融合的安置比例、融合课程的适切性、融合教育师资队伍皆发生巨大改变。借鉴台湾地区立法的成功经验，加强我国大陆地区融合教育立法的层次性、系统性和操作性，以立法的形式明确和强化政府的责任，切实推进我国大陆地区融合教育发展。

台湾；融合教育；法规法律

一、问题提出

20世纪70年代以来，融合教育不仅成为全球特殊教育领域讨论最热烈的议题，而且成为了各国发展特殊教育的基本目标。融合教育是指特殊儿童有权在普通教室接收高质量的、适合他们自己特点的、平等的教育；普通学校应该为社区内所有儿童提供高质量的、适合儿童不同学习特点的、没有歧视的教育[1]。融合教育发展至今之所以顺理成章地占领了特殊教育领域的理论与伦理的制高点，成为全球特殊教育发展的主要趋势，得益于其回归主流、正常化、零拒绝、去机构化、最限制的环境等安置的理念、态度与方法，政府以立法的形式予以保障，以及其能够祛除特殊儿童的固有标签，增加特殊儿童的社会适应能力，提供普通儿童对特殊儿童由接近、认识、到接纳、协助的正确态度等现实意义。

台湾地区的融合教育最早可追溯至1966年的《盲生就读国校计划》，后来改为《盲生混合教育计划》，规定盲生可就读于居住地附近的国民中小学，不再失去教育机会[2]。1975年在台北市新兴国中成立台湾地区第一个资源班，以服务听觉障碍学生为主[3]。以上都是台湾地区早期融合教育的缩影，直到1984年12月17日制定并公布的《特殊教育法》才真正出现“融合”二字，此法第18条规定：“特殊教育与相关服务措施之提供及设施之设置，应符合适性化、个别化、社区化、无障碍及融合之精神。”该法为台湾地区特殊教育及融合教育的发展奠定了坚实基础。随后，1997年5月14日修正了《特殊教育法》，促成了台湾地区融合教育的蓬勃发展。经过长期的实践与努力，台湾地区的融合教育已经实现了高度的融合。据2017年3月20日台湾地区特教通报网的数据显示全台湾地区学前到大专共有120742位特殊儿童学生，有114569位特殊儿童就读普通学校，其融合率达到了94.90%[4]。台湾地区的融合教育逐渐形成了学前融合教育的普及化、国民融合教育的优质化、高中职融合教育的适性化和大专院校融合教育法制化的总体格局。

二、台湾地区融合教育的相关法律法规

台湾地区的融合教育之所以能够实现高度融合，不外归功于先进的理念、研究发现获得支持以及政府的促成，其中又以政府力量的影响最具有关联性，立法的制定又是政府力量的主要体现。为了确实推进融合教育的发展，台湾当局以《特殊教育法》为融合教育的母法，在此法的指示和要求下分别从特殊儿童的安置、课程与教学的调整、师资的规范与培养等方面制定融合教育的子法，从而使台湾地区融合教育推动能够有法可依、依法而行。

（一）融合教育特殊儿童安置法规。特殊儿童的安置是推动融合教育发展的关键环节，合理的安置形式有利于特殊儿童能够在普通学校接受更加适切性的教育，最大限度地挖掘特殊儿童的潜能。台湾当局为了能够建立健全安置系统，以法律的形式规定了特殊儿童安置的管理机构、安置的形式、班级人数的限制。首先《特殊教育法》作为融合教育的母法，其第六条要求：“各级主管机关应设特殊教育学生鉴定及就学辅导会（以下简称鉴辅会），遴聘学者专家、教育行政人员、学校行政人员、同级教师组织代表、家长代表、专业人员、相关机关（构）及团体代表，办理特殊教育学生鉴定、安置、重新安置、辅导等事宜。”据此，台湾省教育部发布了《教育部特殊教育学生鉴定及就学辅导会组织及运作办法》，规定了鉴辅会任务如下：“办理特殊教育学生鉴定、安置、重新安置、辅导等相关事项； 审议特殊教育学生鉴定、安置、重新安置、辅导之年度工作计划等相关事项；提供建构特殊教育学生鉴定安置与辅导工作资源配置之专业咨询。”基于特殊儿童的分布不均衡以及个体差异明显，2011年5月16日修订的《高级中等以下学校身心障碍学生就读普通班之教学原则及辅导办法》要求“学校应成立分散式资源班、巡回辅导班或实施特殊教育方案，提供特殊教育相关资源及服务”。最后，为了使普通班教师得以兼顾特殊儿童及其他学生的需要，教育部颁发了《高级中等以下学校身心障碍学生就读普通班减少班级人数或提供人力资源与协助办法》规定：“每班至多安置特殊学生三名；每安置身心障碍学生一名，应减少该班学生数一名至三名；其属严重情绪障碍、多重障碍或自闭症学生者，应减少该班学生数三名至五名”。为此，台湾地区形成了以《特殊教育法》为安置母法，其他相关安置法相互补充，共同形成了相对完善的安置系统。

（二）融合教育课程与教学调整法规。通过融合教育的安置形式，特殊儿童能够与普通儿童在普通学校接受教育，享有更多与社会交流融合的机会。由于特殊儿童身心的固有缺陷，原有的普通课程与教学模式适用性较低，因此课程与教学的调整成为融合教育质量的保障，是检验融合教育是形式融合还是实质融合的试金石。为了因应特殊儿童的个性需求，《特殊教育法》第19条文明定：“特殊教育之课程、教材、教法及评量方式，应保持弹性，适合特殊教育学生身心特性及需求。”依据《特殊教育法》第十九条规定，台湾省教育部颁布了《特殊教育课程教材教法及评量方式实施办法》规定：“高级中等以下学校实施特殊教育课程，应考量系统性、衔接性与统整性，以团队合作方式设计因应学生个别差异之适性课程，促进不同能力、不同需求学生有效学习；课程之调整，包括学习内容、历程、环境及评量方式。”此外，该办法还对教师的教学调整做了相关要求：“运用各种辅助器材、无障碍设施、相关支持服务与环境布置等措施，提供最少限制之学习环境；教学目标明确、活动设计多样，提供学生学习策略与技巧，适时检视教学效能及学习成果；透过各种教学与班级经营策略，提供学生充分参与机会及成功经验；进行跨专业、跨专长、跨领域或科目之协同、合作教学或合作咨询。”为了推动融合教育的课程与教学的调整，台湾当局通过颁布了《高级中等以下学校特殊教育推行委员会设置办法》，以立法的形式设立了特殊教育推行委员会，负责审议特殊个案之课程、评量调整，并协调各单位提供必要之行政支援。

（三）融合教育师资培养法规。在融合教育的推动过程中，融合教师作为融合教育实施的核心人物，其融合教育信念与专业素养决定着融合教育的实施程度和质量。作为融合教师不仅需要具备普通教育的职业素养，还必须拥有特殊教育的专业技能，以及对融合教育有坚定的信念。台湾当局为了培养出一支高质量的融合教师队伍，以法律法规的形式做了详细规定，《特殊教育法》第15条要求“各级主管机关应加强办理特殊教育教师及相关人员之培训及在职进修”。此外，依据2013年台湾省教育部新颁的《师资职前教育课程教育专业课程科目及学分对照表实施要点》，特殊教育教师师资职前教育课程教育专业课程科目应修至少40学分。具体包括：一般教育专业课程，至少10学分；特殊教育专业课程，至少30学分。其中特殊教育专业课程又分为：特殊教育共同专业课程（全部必修）、身心障碍组专业课程（融合教育理论与实务）和资赋优异组专业课程。为了保障特殊教师资格证的有序管理，于2005年4月台湾地区首度举行教师资格检定考试，由教育部统一颁发特殊教育教师资格证，改变了之前初检和复检的认证模式，严格把住了特殊教师的质量关。

三、台湾地区融合教育相关法规的实施成效

台湾当局通过融合教育相关立法的制定，为台湾地区融合教育的推动奠定了坚实的法律基础，很大程度上推进了台湾地区融合教育的发展，具体表现在：高度融合的安置比例、适切性的融合课程和日渐强大的融合教师队伍。

（一）台湾地区融合教育的安置现况。台湾地区特殊儿童的安置类型丰富多样，主要包括特殊学校、集中式特教班、资源教室、特殊教育方案和在家教育五类，其中资源教师、集中式特教班与特殊教育方案属于融合教育的安置形式。台湾地区的融合教育的起源较早，于1999年台湾地区高中职以下身心障碍学生的融合率为就高达85.98%，2009年的融合率增加到92.99%[5]，直到2017年3月20日的最新数据显示台湾融合教育的融合率达到了94.26%的新高，表明就读于普通学校的特殊儿童在不断增加，有更多的普通师生会接触到这类儿童。具体分析各个阶段的融合学生比例（见表1），发现大专院校的融合率达到了100%，主要原因在于台湾地区没有独立的特殊儿童大学，特殊儿童都就读于普通的大专院校。其次，对比高中职以下的融合率，可以看出高中职的融合率是相对较低，只有82.74%，探究其原因在于该阶段的特殊儿童更倾向于就读特殊学校学习一门能自力更生的技术，以维持基本的生活需要。可见，台湾地区融合教育安置的相关法律法规，在很大程度上提升了台湾地区融合教育的融合率，使更多的特殊儿童能够在普通学校接受教育。育的完美结合。最后，融合教师会根据每一个特殊儿童的独有特性，制定一个IEP，结合不同的教育目标，调整其教学策略和教学方法。例如，在资源在进行数学教学时常用的方法有游戏教学法、步骤分析法、图解法等方法。但是不容乐观的是，并不是所有教师在进行时都会根据特殊儿童的身心需要调整教学，李幸娟在对学前融合教育实施状况的研究发现仅有59.8%的教师会依据特殊儿童的状况调整课堂教学策略[6]。

（三）台湾地区融合教育师资现状。据2016年10月20日特殊通报网的数据显示，台湾地区目前有国教阶段特殊教育教师总数为9977人，其中9005人服务对象为身心障碍类，922人为资赋优异类教师，而高中职有特教教师有1756，其中1089人服务对象为身心障碍类，667人为资赋优异类教教师[7]，以上人数并不包括学前教育阶段、大专院校的特殊教育教师，可见台湾地区的融合教师数量相对庞大。同时，台湾地区目前有13所大学（12所公立，1所私立）设立特殊教育学系，成为培养融合师资的主要基地，每年都有为数不小的师资输出，可以看出融合教师有继续增长的趋势，整个特殊教育师资的“行情”将呈现难得的荣景。为了提升融合教师的专业水平和整个特殊教育教师的质量，融合教师不仅在职前需要修《师资职前教育课程教育专业课程科目及学分对照表实施要点》中规定的课程，职后每年都会参加由不同的主办单位开展教师研习，包括台湾地区各县市的特教研习、大专特教研习、国署特教研习、教育部委办研习和一些其他单位的研习。所以，台湾地区目前特教师资的特色主要有两方面：教师庞大，有继续增长的趋势；进一步向标准本位的师资培育制度迈进，积极提升教师素质。但是，台湾地区融合教育教师仍有存在工资待遇偏低、角色认识不足、普特教师融合不佳等现实问题，这些方面将成为台湾地区目前亟待解决的问题。

表1 台湾地区各教育阶段学校身心障碍学生人数（截止2017.3.20）

（二）融合教育课程与教学实施现况。为了促进特殊儿童的认知、情绪、社交技能的综合发展，便于其更好地融入社会，台湾当局组织教师与教育专家积极开发特殊儿童的适性课程。目前，台湾地区特殊儿童的课程除了国文、数学、英语等学业学习课程外，还包括生活管理、自我效能、社会技巧、情绪管理、学习策略、职业教育、辅助科技应用、动作机能训练、沟通训练、定向行动及点字等特殊教育课程。此外，台湾地区还积极研发针对不同类型的特殊儿童的学习教材，包括点子书、绘本故事、语音影像等不同呈现形式的教材，满足各类特殊儿童的需求。随着科技的不断发展，台湾地区充分利用科技的优势，研发了各种各样的app学习软件，发展学生的沟通、绘画、知动和记忆力等方面的能力，实现了科技与教

四、台湾地区融合教育相关立法的启示

融合教育的相关法律法规的制定为台湾地区的融合教育的发展提供了强有力的政策保障。目前，台湾地区已经形成从学前教育到高等教育，惠及3岁以上特殊儿童的相对完整的融合教育体系。反观大陆地区，尽管颁布的《义务教育法》《残疾人保障法》《残疾人教育条例》和《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》等法律都涉及到融合教育的相关领域。但总体而言，融合教育的立法工作相对薄弱，在未来大陆地区要充分借鉴台湾地区有关立法经验，加强融合教育立法工作。

（一）提升融合教育相关立法的层次性和系统性。在早期，大陆地区有关融合教育的法律条文主要散见于有关法律中。1986年，《义务教育法》规定：“普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助。”1994年颁布的《残疾人教育条例》第17条规定：“适龄残疾儿童、少年可以根据条件，通过下列形式接受义务教育：在普通学校随班就读；在普通学校、儿童福利机构或者其他机构附设的残疾儿童、少年特殊教育班就读。”2008年修订的《中华人民共和国残疾人保障法》对随班就读有了明确的规定，第22条明确指出：“普通教育机构对具有接受普通教育能力的残疾人实施教育。”总体说来，这些法律法规对于大陆融合教育的推动起了重要作用，但必须承认的是大陆地区的融合教育立法内容存在重叠和交叉性，缺乏层次性和系统性，尚未形成合理的体系[8]。然而，台湾地区把《特殊教育法》为融合母法，以《特殊教育学生鉴定及就学辅导会组织及运作办法》、《高级中等以下学校身心障碍学生就读普通班之教学原则及辅导办法》和《高级中等以下学校身心障碍学生就读普通班减少班级人数或提供人力资源与协助办法》为子法，形成了一个具有层次性和系统性的法律系统。大陆地区应该在立足本土和充分吸纳外来经验的基础上，构建一部融合教育的母法，根据融合教育母法的具体条例制定各个领域的融合教育的子法，形成一个层次鲜明、系统完善的融合立法体系，切实推动融合教育在中国的发展。

（二）以立法的形式明确和强化政府的责任。融合教育事业的发展有赖于政府、教育机构、教师、家长等多方面的共同努力，每一种力量都不可或缺，但相对而言政府的作用更大具有决定性影响。台湾地区融合教育立法注重明确和强化各个政府部门的职责，具体部分负责具体事宜。例如，台湾省教育部发布的《教育部特殊教育学生鉴定及就学辅导会组织及运作办法》，规定了其职责主要负责办理特殊教育学生鉴定、安置、重新安置、辅导等相关事项；台湾当局通过颁布《高级中等以下学校特殊教育推行委员会设置办法》而成立的形式设立了特殊教育推行委员会，负责审议特殊个案之课程、评量调整，并协调各单位提供必要之行政支援。然而，反观大陆地区负责特殊儿童的教育主要由残疾人联合会、教育部统一负责，这一政府格局往导致执行效率低，权责不明晰，出现互相推脱的现象。因此，为了进一步推动和完善融合教育事业的发展，大陆地区在特殊教育立法中必须明确和强化各级政府的责任，落实责任主体，并建立相应的督政机制。

（三）加强融合教育立法的操作化。台湾地区相关的融合教育法律法规之所以能切实推动台湾地区融合教育事业的发展，除了理念先进、权责明确等原因之外，一个非常重要的经验是相关立法操作性强。我国颁布的《义务教育法》《残疾人保障法》《残疾人教育条例》等法规都对残疾儿童就读于普通学校做了相关规定，但是可以看出多数停在法律的层面，并没有得到真正的落实。而纵观台湾地区的融合教育法律，对融合教育的安置、课程与教学的调整、师资的培育、社会支持各个方面都明确的做了出规，同时针对不同领域结合《特殊教育法定》这一融合母法的精神指示，制定更具操作化的融合子法。例如，根据《特殊教育法》的指示，由台湾省教育部颁发的《高级中等以下学校身心障碍学生就读普通班减少班级人数或提供人力资源与协助办法》规定：“每班至多安置特殊学生三名；每安置身心障碍学生一名，应减少该班学生数一名至三名。”这一规定充分落实了特殊学生的安置问题，极具操作性。缺乏操作性的法律条文往往难以付诸实施和予以监督，在很大程度上损坏了法律的权威性。在未来，大融合特殊教育立法必须加强操作性，只有这样法律才能切实发挥其应有的作用，融合教育事业才能健康、有序、可持续发展。

[1]Booth,T,&Ainscow,M.From them to us：An international studyof inclusionineducation[M].London：Rout-ledge,1998：32.

[2]郭又方,林坤璨.台湾融合教育的实施与展望[J].东华特教,2016(56)：1-9.

[3]于承平.台湾融合教师师资教育供需现状及问题探究[J].学校行政,2016(102)：140-160.

[4]台湾省教育部.特殊教育统计查询[EB/OL].https：//www.set.edu.tw/2017.3.24,2017-04-07.

[5]张蓓莉.台湾的融合教育[J].中等教育,2009(4)：8-18.

[6]李幸娟.学前融合教育实施成效评估：以南投县幼儿园为例[D].衡阳：南华大学,2015.

[7]吴武典.台湾特殊教育综论（二）：现状分析与师资培育[J].特殊教育季刊,2014(130)：1-10.

[8]汪海萍.论加强特殊教育立法的必要性与可行性[J].中国特殊教育,2007(7)：3-6.

[责任编辑 王占峰]

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2095-0438（2017）07-0021-04

2017-04-08

陈全银（1990-），男，四川资中人，西南大学硕士研究生，研究方向：特殊教育基本原理。