审美阅读需要想象在场

张艾功　袁国超

《高中语文课程标准》（征求意见稿）把“审美鉴赏与创造”作为高中语文核心素养的四项内容之一，这凸显了对审美功能的张扬。“审美活动的最高境界是以有限的在场的东西显现无限的不在场的东西”，可见，审美感知、审美体验及审美创造的过程均离不开想象的参与。因此，在审美阅读教学活动中，应突出学生的主体地位，通过创建开放的阅读平台，积极引导学生通过联想、再造性想象和创造性想象实现对文本（审美客体）的观照，让学生沉浸其中，感知惊异、体验美感、净化情感，最终产生审美愉悦。

一、联想式想象：填补空白，在阅读中感知惊异

联想是想象的初级形式，在审美阅读过程中，读者通过联想，填补空白，感知文本，进而产生惊异之感。从审美客体即文本的角度看，文学作品的表层是语言符号，语言符号之间的间隙也造就了文本大量的空白点和许多未定性，形成了文本独特的“召唤结构”，要引导学生要由表层的符号走进文本深处，必须依靠语言符号这一媒介，通过联想和想象填补空缺，把语言转化成活生生的形象世界，然后立象以尽意。从审美主体即读者的角度看，读者在阅读的过程中要结合自身的审美经验，与文本契合从而产生超越生活经验的特殊心境，在与文本的交流与碰撞中产生审美惊异。可以说，审美惊异是文本自身的召唤结构与审美主体对客体的向往这两者之间综合作用而产生的。因此，在审美阅读教学过程中，要启发学生积极联想，从有限的语言文字符号中洞见无限的天地。

1.通过接近联想回忆

在审美阅读中，一方面，读者要突破语言符号的束缚，解码语言文字的深层含意；另一方面，又要创设情境，感知形象。接近联想是指两件事物由于时间和空间上比较接近，人们在欣赏时便从其中一个自然联想到另一个，从而搭起了空白点与空白点之间的桥梁。如李煜的《虞美人》，文本的空白点有：“往事”指的是哪些事？为什么值得诗人如此怀念？经历风雨的洗礼，如今沐浴在风雨中的“小楼”现在又是怎样一番情景呢？“明月”依旧在，朝思暮想的“故国”如今又怎样了呢？“雕栏玉砌”应该还是依旧吧？当我们把这些关键的语言符号缀连在一起，用追问形式填补一个个空白时，自然需要引导学生借助联想回忆记忆中的画面，通过加工、重组、建构，丰富诗歌意境。其次，启发学生调动生活经验回忆。因为每个学生都不是一张白纸，其阅历不同，脑中的故国的“小楼”“雕栏玉砌”自然呈现出不同的状态，而联想就是将这些记忆的内容进行加工、重组，并以审美的方式呈现出来。

2.通过类似联想还原

人的大脑具有记忆和联想的功能，外在的表象信息存在大脑不同区域，当表象进入人的感觉阈值，与表象相关的信息就在记忆和联想的帮助下被唤起，进入回忆的状态，主体会不自觉将二者的共同点联系起来。类似联想就是由于两件事物在性质或状貌上的某种类似而引起的。文学创作中的比喻、象征等手法，其心理依据就是这种类似联想。审美阅读欣赏的过程也是主体积极还原的过程，用联想打通两件事物之间的通道，融入一个有机的整体画面之中，让审美阅读能够持续而又充满活力。阅读《诗经·氓》之“桑之未落，其叶沃若”一句，我们可以引导学生联想到这样的画面：一个女孩脸色红润，有着一双温柔的会说话的大眼睛，踮起脚尖站在顿丘之上，翘首期盼；在淇水之畔，她挥手和心上人作别，面带微笑，而泪水不知不觉中已挂满红润的脸庞。我们面前站着的是健康的、明媚的而又充满活力的女子。而读到“桑之落矣，其黄而陨”，读者眼前的画面转换为：一个女子因长年累月操持家务，皱纹过早地爬上了额头，斑白的发丝在阳光下更是异常醒目；她拖着干瘪、疲惫的身躯不停劳作，在她身旁有一个男子颐指气使，恶语相向……雨中的黄叶，随风飘离零落；灯下的泪水，折射出汤汤淇水。昨日的淇水，荡漾着期待与幸福；今日的淇水，溅湿了衣裳。奔流不息的淇水又折射着女子人生的变迁。要让学生在阅读中填补时间上的间隙，还原主人公真实的生活状态。而还原的基础在于走入情境，置身于文本所营造的审美情境之中，之后自然流连其中，找到类似比较点，在比较中构建新形象，通过审美形象感悟情境之美。

二、再造性想象：穿越时空，在阅读中沉浸体验

联想式想象受到当下感知对象的引发，是在审美感知的基础上产生的，属于低级形式的审美活动。再造性想象和创造性想象不依赖直接感知，在原有记忆的基础上，在阅读中，首先文本开放的“召唤结构”吸引着读者在自我生活经验的基础之上，展开想象，创造出审美新形象；其次，读者的想象不是被动地接受，而是充分发挥能动性和创造性，在简单联想的基础之上创造出崭新的艺术形象。

1.超越现实，创造审美心理时空

美学家苏珊·朗格所说的“时空幻象”，即是审美心理时空跨越无限的时间和空间，“观古今于须臾，抚四海于一瞬”。审美心理时空的这种超越性，极大拓展了读者的心理阈值，表现为想象的自由性和主观性，可以不受时空的限制，尽情驰骋。既能穿越古今，又能视通万里。因此，它带给读者的审美感受往往是深刻的。阅读苏东坡的《念奴娇·赤壁怀古》，需要引导学生对比文本所构建的周瑜和诗人自我形象。周瑜集智者、豪杰、名士风流形象于一身：有“羽扇纶巾”的智者风流，有“雄姿英发”的名士风流，亦有“谈笑间樯橹灰飞烟灭”的豪杰风流，气韵生动，躍然纸上。文本由“人生如梦”直转，构建自我形象：早生华发、自我多情、酹酒江月，“早生华发”对比“小乔初嫁”与“雄姿英发”；“自我多情”对比“羽扇纶巾”；“还酹江月”的失落无奈对比的是“谈笑间樯橹灰飞烟灭”的沉着冷静，建功立业。在此，教师要引导学生通过想象，将不同时空之景纳入同一个时空：不管是不是真实的赤壁，读者可以通过想象再造一个壮阔的赤壁；将“一时多少豪杰”置于一个舞台之上；即便是相隔十年的小乔初嫁与赤壁之战也一起登上想象中的历史舞台……通过想象，学生可以体验超越时空历时性与共时性的自由，感知诗人的超脱的形象，通过心灵对话，也能理解诗人的追求与期许。

2.摆脱羁绊，体验生命的意蕴

在审美体验的世界中，一切对象都是生命化的，都充盈着生命的意蕴和情调。再造性想象是读者根据文本提供的具象描述在自己的意识中构成新的意象，它具有无意之特点。读者自然而然、不由自主地进入文本营造的世界，而不是由于事先的約定。这就摆脱了世俗的功利性，体验到文本中涌动的生命的激情。阅读白居易的《琵琶行》，读者眼前浮现出一个年轻貌美，技盖群芳，集美丽与才艺于一身、人气与名利于一时的琵琶女形象。但时过境迁，尤其是在这个冷月无声的夜晚，孤独与寂寞伴随着琵琶声在江上弥漫开来……“同是天涯沦落人”一声叹息，又引领同学们思考：年轻时的诗人白居易又是什么样的呢？通过再造性想象，无意之间，我们眼前可能浮现的是一位年少成名、才华横溢、气宇轩昂、指点江山的儒者形象。这形象是超越文字符号的，更多的是读者依靠审美经验和审美趣味自我建构，创造崭新的艺术形象。学生在阅读中体味一个失意文人内心的痛苦，感受其灵魂深处的挣扎与呐喊的同时，也摆脱了功利性的羁绊，超越诗人被贬的苦闷愁怨，从“黄芦苦竹绕宅生”的困境中解脱出来，体验充满生命正能量的意蕴和情调。诗人能战胜生活中的挫折，摆脱世俗的困境，也正如美学家所说的“生活中的坎坷与不平，恰恰会创造出审美的丰盈”。

三、创造性想象：自在神游，在阅读中自由创造

在审美阅读活动中，读者不是被动地储存、复制文本形象，而是积极主动地借助自身审美图式建构期待中的艺术形象，读者的期待视野与文本视野形成融合，从而创造出崭新的艺术形象。在融合的过程中，自然离不开创造性想象，创造性想象无需凭借文本的描述，只要将记忆中储存的表象作选择、组合，进行创造性综合，最终就能独立创造出新颖独特的意识活动。审美阅读欣赏中的创造性想象实现了审美心态和审美对象的沟通和交流，拓展了原有意象的新意蕴，令人获得新鲜的感受。阅读小说《边城》，其结局是主人公翠翠在渡河边的坚守与等待，未来如何？这是文本未确定的内容，它给了读者想象的空间。有人会说傩送会回来和翠翠在一起，有人说翠翠独守空船孤独终老。

1.转换角色，自在神游

在审美阅读过程中，学生是阅读驱动的主体。教师应引导学生转换角色，潜入文本，入乎其内，以主人公的身份展开想象，感同身受，真正身临其境。阅读柳永《雨霖铃》，教师要引导学生展开想象，在脑海里将诗歌情境转化成这样一场情景剧：“执手相看泪眼”即将别离的两个人，含情脉脉凝视彼此，心与心在碰撞中涌动起情感的波涛。此时无声胜有声，心与心的交流也呈现出别样的风景。男：此去一别，不知何时能够见面，你要好好照顾自己。女：楚地遥远，这一路路途艰辛，你要多多保重。男：我走后，你要按时吃早饭，要懂得爱惜自己的身子。女：嗯。到达之后千万别忘了给我写信啊！男：这一路，山高水长，尤其是夜晚，孤零零的我……唉！女：别说了，擦干眼泪，我们会再见面的……通过审美想象，学生体验到的不仅仅是“杨柳岸，晓风残月”的孤独之景，更是古往今来人们黯然销魂之恍惚神态和依依惜别之情。阅读教学中，只有引导学生通过自己的生活感受和审美经验来补充，才能创造出独特的艺术境界。

“体验是瞬间的，是产生于主体心灵的、动态的，以意义为指归而臻达悦志悦神境界的一种心理历程。”读者阅读欣赏《涉江采芙蓉》，一般更强调古诗十九首整体的阅读情境，即放在东汉末年的一个大背景下来显示文人飘零之苦和仕宦之艰辛，男主人公在困顿与守望中“还顾望旧乡”，以期获得心灵的些许慰藉。阅读过程中，要从封闭的文本中解放出来，引导学生转换审美视角，站在女主角的角度驰骋想象，进而进入神游之境，从而真正享受审美阅读的高峰体验：我来到江边，那是一望无际的荷塘，随风舞动的荷叶尽情展示着自己的舞姿，那绽放的芙蓉似他温柔的笑脸，一笑一颦中尽显夏日般的妩媚。在微风牵引下我手捧着那沉醉了一夏的思念，或许他也在家乡，或许他正在归来的路上，尽管山长水阔，但相信情感的脚步会不畏惧延伸的道路。日落风起，同心离居的感伤，时时刻刻在思念的心头蔓延荡漾……这种不羁想象带给学生的不仅是优美的形象和意境，也是情感的洗礼和升华。那种“同心而离居”的无奈与呼号，净化了学生的情感，让学生更懂得珍惜当下幸福美好的生活。

2.激活情感，融合升华

审美即审情，审美想象本质上是一种情感想象，因此审美阅读的核心即情感。以情感为动力，激活想象，创造全新的艺术境界。唐代王勃的《滕王阁序》横空出世即惊绝天下，被誉为“精绝”之篇。其以精美的语言、激荡的情感名满天下，奠定在骈文史上的地位。从审景的角度看，恢宏壮丽：层峦耸翠，飞阁翔丹，落霞迎鹜，秋水映天。从审情的角度看，作者少年得志，未及弱冠而中第，彼时壮志满怀，然时乖命蹇，仕途坎坷，因而在文中流露出怀才不遇，壮志难酬之叹。八百多年之后的读者明代才子唐伯虎观斯文，为诗作画，抒发感怀。人教版必修五课本的插图即唐伯虎的《落霞孤鹜图》，同时有题画诗一首，其中“千年想见王南海，曾借龙王一阵风”即为其情感之流露。王南海即王勃，此诗意为近千年的不遇之士都羡慕王勃，因为他借滕王阁宴会之东风让自己名满天下。在唐伯虎那里，王勃由一介怀才不遇之书生变为一举成名天下知的成功之士，推动这种变化的即是唐伯虎怀才不遇之情。唐伯虎站在审美的角度绘画作诗，不仅创造出以落霞孤鹜为核心的新的艺术形象，还在审美情感的推动下赋予文章新的含意，实现了读者视域和文本视野的融合。情感与想象相互渗透，也完成了对文学作品的二度开发，实现了对作品的再创造。在阅读活动中，教师可以以此为契机，在整体理解文意的基础上，指导学生融入自己的感情，进行个性化解读，进行升华创造，开拓出一片新的天地。要知道，好的文学作品，总能超越一己之情，或将个人的情怀升华为民族乃至人类的共同情感，或探寻宇宙之哲理、生命之要义。

总之，在审美阅读教学过程中，教师要引导学生凭借想象自由驰骋。只有这样，学生才能有意识或者无意识地将情感转化为诉诸知觉的的艺术形象，从有限中看到无限，使不出场的东西出场。通过不断整合和升华审美情感，感受作品震撼人心的力量，并获得审美愉悦。