理顺“需要”，关联生活与写作

何捷

谈论写作和生活的关系，最为广泛的就是“需要论”：写作需要生活，写作源于生活，写作是生活的表现。于是，越来越多人将写作的失败归结于生活：生活贫乏，生活无味，生活失败，生活缺失。曹文轩教授回忆起“知青”时代时，说：曾经一段时间，连专业的作家也认为，在创作枯竭的时候，背上行囊，专门去体验生活能有利于写作，后果是留下一个时代的遗憾，成为中国写作史上一段非常独特且可笑的奇观。

自然而然的生活，因写作变得必须沉甸甸，闹哄哄，亮闪闪。老子说“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽”，当生活越来越光怪陆离，刺激驳杂时，儿童身陷其中，如同坠入迷茫的浮云。浮云褪去，稍显平淡的生活又因为无法满足写作需要而变得冷冰冰，硬生生，暗沉沉。因写作而迁怒生活，“写作”与“生活”这一对密友同盟反目成仇，恩怨纠葛至今难以断言。根源就在“需要”的错位。

一、理清“需要”的主客体

究竟是谁需要谁？疑惑未解时已滋生出新的疑惑：生活就是生活，为什么要因写作而改变？每个人只要活着就处于生活中，除了天赋恩赐的少数人外，为什么有善写和畏写之分？一直困扰大众的极有意思且普遍存在的问题也随之浮出水面：大量儿童在生活中能说会道，面对父母、朋友、哪怕是第一次见到的陌生同龄人都能侃侃而谈。更不要说网络聊天，交流游戏攻略，述说神奇幻想等时刻，可以滔滔不绝，活色生香。可一让其写作，立刻面沉似水，寡言少语，那些灵动鲜活的言语瞬间蒸发，言说时的自信神色也消失殆尽。难道写作就是无法破解的大魔咒？

“需要”的主体错位是写作艰难、虚假、无意义的根源，方向性的错误带来无法估量的后果。理顺“需要”，把生活与写作通过“需要”联系起来，生活愉快的同时写作也顺畅。我们以为，与其说写作仰仗生活，需要生活提供丰富不竭的素材，不如说生活需要写作，需要通过写作让生活的意义得以凸显，让生活的品质和境界得到提升。不同的生活阶段需要不同的写作样态，不同境遇，不同感受都需要一种特殊的表现形式——写作。生活需要写作。

认为“写作需要生活”，儿童容易产生惰性，内心渴望不断出现的新、奇、特的生活刺激来袭，坐等有人为其提供与日常生活差别大的“另类生活”。于是，比儿童更忙的是教师，教学成了生活的再造：创设情境，设计活动，组织体验，不断将儿童置入或真实或虚拟的生活场景中。即便教师能像大法师一样，不断为儿童创造出魔幻的生活景观，也仅仅解决了“写什么”的问题，“怎么写”依然是障碍，“为什么写”依然混沌。更不要说这样的“写什么”离真实的生活有差距，容易滋生假写作。这样的解决方式杯水车薪。不断求新求变最终将导致儿童审美疲劳，教师黔驴技穷。当提供的生活刺激不能满足儿童需要而又遭逢写作时，很自然依赖“编”，写作成了描绘虚像，写出“高于生活”的文章全靠杜撰。“制作文章”就成为儿童应对写作的首选。制作的优劣评价指标是“看谁制作得柔美”“看谁制作得高尚”“看谁制作得感人”。假、大、空的伪圣化写作，“小文人语篇”的审美异化就这样在脱离真实生活的病毒温床上孕育。既然文章可以制作而得，又何需再去体验真实的生活？哪一种生活实景能比得过华丽的文字描述？如此的“需要”让写作走进一条狭窄深黑的胡同。“需要”还让阅读深受其害。为求“制作”的简快便利，从阅读中汲取可供“制作”的范本、词汇、形式等，就成了阅读的目的。“寫作需要生活”的另一表述方式为“写作需要阅读”。此处的“阅读”是狭隘的功利化阅读，是“马上读，马上在写作中能看出效果”的如法炮制，简单套用，是强取豪夺的生硬剥离，结果自然是写作阅读两败俱伤。把阅读和写作用“制作文章”扭结在一起，导致儿童对读和写产生厌倦和畏惧，在年幼的时候灭绝了真实参与阅读和写作的活性因子。

“需要”即“动机”“目的”“意愿”，在写作中谈及“需要”，属于“为什么写”的源思考。明确写作目的，能清晰地确定“需要”的主体。李海林教授提出写作的三个核心问题是：1.“为什么写”的问题，包含写作任务、写作环境、写作成果（写出来做什么用）和读者的确定四个方面；2.“写什么”的问题，包括写作题材、写作角度和写作层次等；3.“怎么写”的问题，包括言语风格选择和结构安排。其中，“为什么写”是首因，树立正确的写作目的如同占据制高点，决定了“写什么”“怎么写”的“双基”，三者形成稳固的写作框架。上位目标弄清楚后，双基随之明确。写作目标明确后，写给谁，怎么写也就有法度了。例如，叶黎明教授曾形象地说：写日记，就在家里偷偷写；写论文，就在图书馆里查找着写。日记的目的是“自我对话”，“偷偷”就是私密的对话形式，“怎么写”由“写作内容”和“写作目的”决定了。这也能回答对儿童“会说不会写”的困扰。说的时候“表意”目的明确，对象可视，载体就是交际间话语，语境就是正在其中的环境，所以滔滔不绝，乐此不疲。而写则简单为从字、词、句、段的码放到最终制作出“文章”，儿童始终仅和纸笔相伴。写的结果并不重要，有没有人看没关系，老师说好就算好。写后也没有用，文章评价异化为鲜红的分数。这样的写作历程，孤苦伶仃，饱受煎熬。荣维东教授认为：没有比较强的目的和动机，写作行为是很难启动的。写作行为的启动与维持，重要的是来自“写作任务情境”本身。写作任务的交际语境是写作活动启动、推进的直接动力。“写作任务语境”包括读者、目的、角色、话题、语言等要素，它们才是写作真正重要的“潜在动机资源”。

研究者的思考结果是一致的，写作以“交际交往”为目的，生活需要“交际交往”，生活需要写作。写作的目的是“交际交往”，“交际交往”即写作的实质，是人与社会存在的本质体现。生活是交际交往的场。生活中的人，就是通过交际交往来陈述观点，解释说明，劝告鼓励，大家在一个共同的场中交换信息，获得进步。生活需要写作，写作在生活的作用是不可替代的。如，通过写作定格生活瞬间，形成永恒回忆，让生活永葆清新；通过写作梳理内心感受，调整心态，让生活更加愉快；通过写作发出信息，传情达意，让生活更加便利；通过写作彰显个性风格，展示生命姿态，让生活更加精彩；通过写作实现自我反思，发现，再造，有助于生活不断迈步向前。诚然，写作并非生活的全部，写作仅是生活的一种需要，一种姿态，一种存在。也有的人生活中没有写作，但很明显是一种苍白，一个遗憾，一份缺失。

二、以教学实现主客体关联

生活需要写作，写作满足生活之需，让生活因写作得以发展，变化，进步。在这一层关系中的“生活”与“写作”原本各自独立，如今因“需要”关联。但写作不可能自然自动地满足生活，很有必要借助“教学”的辅助，让需要得以满足。

进入教学视域谈论二者的关联，首先要明确：除了真正结合生活进程写作外，“课堂”非真实的生活。因此，我们探讨的话题准确表述为写作教学如何满足“课堂教学情境下模拟的生活”需要。荣维东教授考查了我国写作教学的范式发展，列出了三大范式的演变过程为：“结果——文本”“过程——作者”“交流——读者”。第一种只注重“写出文章”，弊端明显，正在逐渐被后者融合与取代。与“交流——读者”范式相应的“交际语言教学法”是一种以语言功能项目为纲，以培养学生特定社会语境中运用语言进行交际能力为主的新的教学方法。它已超越了“过程——作者”中注重教法的范畴，更适合儿童写作中的真实需要，因此逐渐成为写作课程的主流范式。“交际语言教学”课程理论主要观点是：1.语言是一个意义系统；2.语言的基本功能是社会交际；3.语言教学应遵循“语言交流”的原则，语言学习的最终目的是让学生在某种真实的或模拟的“交流”场景中，通过听说读写行为获得实际运用语言的能力。写作不是对客观世界的被动反映，而是意义的主动建构；写作不是作者一个人在制作、在倾诉，读者或读者群的知识、需要和文化一直在以“隐秘的形态”规约着作品的内容、结构、文体和语言。作者总是以特定的角色，面对特定对象，为达成特定目的而写作。写不好文章是因为写作目的和读者、语境无法匹配。写出的文本也只有像产品进入流通领域才具有价值，作品只有到了读者那里，才能获得其真正的意义。

在这一写作教学课程论的关照下，周子房博士提出了 “功能作文”。这正是满足生活对写作需要的具体教学方法。功能作文指学生在教师的组织和引导下，由特定动机激发的，运用书面语言实现某种语言功能的一种作文教学类型。这里的动机是一种需要，如求知的需要，审美的需要，交往的需要等；功能可能是表现自我，也可能是影响他人，也可能是传递信息等等，由具体的情境来决定。与注重文章制作的作文技能讲授法和注重过程体验的作文活动体验法相比，功能作文对完成交际任务，实现语言的表现功能、调节功能、影响功能等的作用特别显著（具体如右上表）。

在树立明确的写作教学目标后，我们让功能性写作更贴切地应对生活需要，把具体教学方法和写作类型相结合，力求做到让写作直面生活，让儿童在写作中探索生活，通过写作服务生活，丰富对生活的理解，提高生活的品质。具体说有三类教学导写设想：第一类为以写作探索生活的学习型导写；第二类为借助写作直面生活的应用型导写；第三类为鼓励想象丰富生活的创意型导写。

第一类写作更多关注的是儿童的学。写作即学习。写作的内容与生活相关，写作的过程就是学习的过程，儿童通过写，对生活有更多更全更新的认知。写作的语言表述方式大致为：陈述，介绍，解释，说明。在写成的语篇中，可以陈述学习的过程，介绍学习的结果，分享学习的感受，升华对生活的体验。例如苏教版四年级第二单元习作《我的特长》。教学开始就展示求职信，从“求职”这一生活场景导入，在求职成功的事件中初步认识“特长”。通过绘本阅读，认识到与众不同之处就可以是一类特长；对比图片，发现特长可以是“我与你的差别”。两个途径完成“特长认知”。 之后介绍自己的特长，提供“对比”“事例”“模仿”“数据”四种写作方案，鼓励儿童选择不同的方式，介绍自己的特长。在课堂结束前，教师出示“名片”，请儿童结合特长，模仿设计自己的“名片”，交到更多的朋友。活泼的写作形式，依然意在面对生活中交际交往的需要。

第二类写作，教师着力模拟生活中各形各色的场景，通过写作话题将儿童引到对生活的发现、关注。当儿童进入仿真的生活境遇中时，借助写作解决问题，从容面对生活。此类写作的文体在生活中多属常见常用型，如日记、新闻、通知、规则、计划、总结、广告、演讲、感谢信等。例如《写作文，办大事》一案中，教师虚拟了“图书馆失控”的生活场景，让儿童商讨解决方案。“拟定规则”的文体写作就应需而生了。教学中通过模仿规则，学习规则写作要义，结合课堂中设定的具体生活场景中创编规则等教学环节，让儿童感受运用写作解决生活中遇到的问题的成功快感。在课堂即将结束时，还引入“图书馆奇遇记”，以在图书馆里的一本书或是一只老鼠的角度，创编一则关于图书馆变化的微童话。最后还布置了自学环节，鼓励儿童阅读报纸，自学新闻文体写作，写一则“新闻稿”，报道图书馆的变化。

第三类写作重在激发儿童创意，鼓励儿童以创意抒发对生活的畅想和热情，以创意解决生活中的困惑，以創意圆自己的作家梦。生活需要创意，创意让生活变得多彩，便利，充满发展向上的激情。创意写作是“既不为谋生，也不为赞赏，只为给自己的心灵一个说话的机会。让你的笔端成为一个心灵的捕手，带你发现未知的世界，聆听灵魂的呢喃，生命的原声。创意写作之旅，从内心深处出发，驶向无限可能”。中国第一个引入创意写作课程体系的上海葛红兵教授对此有自己的见解：在传统观念里，加入作家协会、在文学期刊上发表作品的人才是作家；在我们这里，人人都是作家。为什么？因为我们人人都可创意写作。可见，创意写作是人人可为，人人需要的写作方式，也是写作中的精神力量。儿童的创意写作不在于创作出质量如何高的语篇，而在于体验创意的过程，尽情抒发创意，让创意与生活对接即实现创意。在一次次体验创意从文句表述到服务生活的历程中，感受写作乐趣，体会写作与生活息息相关。创意需要自由，创意写作也体现着自由意识：从词串，到语段，语篇或者是篇章连载，长短则根据创意需要；诗歌，童话，相声词，非连续性文本，文体不限，创意无限；教师指导重在创意的话题创设，激活思维，对接生活，指引创意的方向。如在《何老师的“紧急求助”》一案中，出示了收集到的“为什么乘飞机时没有看到神仙”“雨点从天上落下来，会不会疼”“我从哪里来”“为什么猴子喜欢香蕉”等问题，让儿童进行片段写作，写出“小孩满意”的答案。之后介绍英国记者杰玛·埃尔文·哈里斯编写的《孩子提问题 大师来回答》，鼓励儿童将自己的问题和答案也编撰成书，课后继续征集难题，走访当地的出版社，和编辑商讨自己的出版构想。还可以尝试联络名人，给他们写信，把问题邮寄给他们，并邀请他们答题。

生活每时每刻都在变化，生活中的每个人每一刻都经历着不同的事件，生发不同的感受。生活需要写作，多彩的生活必将带来多彩的写作。“我”的生活“我”做主，“我”的写作“我”做主，希望如何生活，就决定了如何写作，写些什么，写后还可以怎么办。因此，请把写作置于生活中吧，让生活和写作密切关联。生活影响着写作，写作改变着生活。