发掘课文教学价值之浅见

魏雪莲

一、从阅读教学实践中引人思考的现象说起

1.现象一：上公开课选教材真难

不知你发现没有，在教学实践中，有这样一种现象：每当学校上练兵课的时候，定课题常常让执教者伤透脑筋。选了一篇课文，思考再三，觉得“不好上”“没有什么教头”“很难上出特色”，于是犹豫再三，改选另外一篇课文。

这种现象的背后，有着不容忽视的深层次原因——没有认识、发现教材的教学价值。

2.现象二：我也知道阅读教学梳理内容不好，但就是不知道该怎样才能改过来

常听到老师们说：“每次教研员、学校领导听了我的阅读教学课，都说我梳理情节，梳理内容，学生学得没兴趣，没有什么收获。我为此很苦恼……”

其实，这并非个别老师的苦恼，而是存在于许多教师的阅读课堂教学中。好像一篇课文的内容问清楚了，这篇课文的教学任务就完成了。“梳理情节”“纠缠内容”现象的背后，根本问题仍然是没有认识、发现教材的教学价值。

二、文章的“原生价值”与课文的“教学价值”

1.文章的“原生价值”

任何文章的作者，在创作某篇文章之前，一定有自己的写作目的，如传播信息、表达情感、休闲娱乐等。所谓原生价值，指的就是文章的知识传播价值、情意交流价值和休闲娱乐价值，其总价值就是信息价值。

2.课文的“教学价值”

我国的语文教材属于主题组元的文选型教材，当教材编辑者把某篇文章选作教材的时候，前面所说的“信息价值”就发生了增值，即增加了“如何传播信息的信息”或“如何表达情感的信息”，这就是“教学价值”。以《再见了，亲人》为例，当它作为教材中的课文之后，我们的教学，一方面不仅要让学生明白朝鲜人民是志愿军的亲人，志愿军同朝鲜人民的友谊是鲜血凝成的。另一方面，更要抓住“教学价值”，花力气让学生明白，作者是怎样写出这种“依依惜别”的真情的。教师要精选以下要点训练：第一，课文前三段写法相同，即按“深情话别→深情回忆→真切抒情”在写，而且这三点内容具有内在联系：因为离别在即，所以自然唤起美好回忆；因为难以忘怀的往事，激发出强烈的情感。第二，你与亲人有依依惜别的情境吗？比如告别离家外出打工的爸爸妈妈，试着用这种方法写一段话。第三，课文中有很多地方用了排比、反问等修辭手法，请你有感情地朗读，体会这样写对表达情感的作用。第四，背诵喜欢的段落，抄写令自己感动的句子。如此教学，就不会出现“问答式”教学，就不会无效地“梳理情节”“纠缠内容”了，学生的语文素养就会在语文实践中得到提升。

三、课文教学价值的发现与发掘

能发现、发掘课文的教学价值，进而在教学中予以落实，这是一个语文教师教学能力高低、教学素养优劣的重要标志。

1.在《义务教育语文课程标准》中发现教学价值

在《义务教育语文课程标准》的“前言”中关于“课程性质”有这样一句话：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”其中的关键语“学习语言文字运用”，既指明了语文教学的方向，也为我们发现课文的教学价值指点了迷津。语文教学学什么？练什么？用什么？此句话一语中的，一目了然。

2.在“单元导读”与“课后练习”中发现教学价值

“单元导读”从人文性与工具性两个方面，提纲挈领地提示了本组教材的教学目标与任务。抓住单元导读，就容易发现课文的教学价值。

发现课文的教学价值，更应该关注的是，要仔细研究每篇课文之后的“思考练习”，因为它是“课程标准”和“单元要求”在本篇课文教学中教学价值最直接的体现。用好课后思考练习，要注意筛选哪些是最具核心教学价值的（个性的）训练，如文体特色、选材特色、谋篇特色、构段特色、语言特色等；哪些是只具一般教学价值的（共性的）基础性练习，如识字、写字、朗读、背诵练习等。共性的、一般的教学价值侧重于基础；个性的、核心的教学价值更能促提升。两个方面都重视，突出重点，用力得当，教学自然有收获。

3.在班级学生的实际学情中发掘教学价值

如果说上述两种发现教学价值是遵循共性要求，那么，根据学情发现教学价值则是个性的发掘。每个班级学生的实际情况是有差异的。因此，适合的才是最好的。

比如，你执教的中年级班级，学生写一段话不知怎样构段，就可以结合课文的学习，在读中学习构段方法，或总分，或因果，或承接，或转折……又如，你的学生习作时不会将两部分内容有机连接，就要结合课文学习训练“过渡”。

根据学情发现教学价值，实施扎实教学，必将催生有效教学，大大增强教学的针对性。

总之，在阅读教学中发掘课文的教学价值，意义重大——能让执教者科学地确定教学目标和教学内容；能有效地克服阅读教学中“梳理情节”“纠缠内容”的顽疾，促进“语用”，真正落实《义务教育语文课程标准》关于“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的学科特点，提升学生的语文素养。