支架式教学模式在传染病护理学教学中的应用

2017-07-01彭正禄李颖馨刘一弦唐以薰刘婉琳

护理研究 2017年19期

周群，彭正禄，李颖馨，刘一弦，唐以薰，刘婉琳

周群，彭正禄，李颖馨，刘一弦，唐以薰，刘婉琳

[目的]探讨支架式教学模式在护理学专业传染病护理学课程教学中的应用效果。[方法]采用整群抽样法选取成都中医药大学护理学院护理学2013级3个班级护生(共174人)为观察组、3个班级护生(共173人)为对照组，观察组护生采用支架式教学模式进行教学，对照组护生按传统教学法进行教学。课程结束后采用期末综合成绩和对教学效果满意度问卷对教学效果进行评价。[结果]观察组护生综合成绩(85.46分±6.31分)和对教学总体满意度(3.71分±0.51分)均高于对照组(综合成绩81.05分±6.77分，总体满意度3.74分±0.60分)，差异有统计学意义(P<0.01)。[结论]在传染病护理学课程教学中应用支架式教学模式，可有效提高教学效果。

支架式教学；传染病护理学；建构主义；教学方法；教学效果

传染病护理学作为临床护理学中一门重要的分支学科，是现代护理学体系中不可或缺的重要组成部分。目前，我国传染病疾病谱已发生巨大的变化，经典传染病的发病率明显下降，典型病例少见[1]，加之该门课程课时较少，临床见习也受到诸多条件的限制，这都严重影响了学生学习传染病护理学的积极性和主动性，影响了教学效果。为了解决传染病护理学教学中出现的困难，考虑到传染病护理学教学内容的特点，笔者尝试将建构主义理论指导下的支架式教学模式运用于传染病护理学教学中，取得了良好的效果，现报道如下。

1 对象与方法

1.1 对象按照随机整群抽样法抽取成都中医药大学护理学院4年制护理学2013级3个班级护生(共174人)为观察组、3个班级护生(共170人)为对照组，两组护生均在前期学习了基础医学和护理专业基础课程后于第3学年进入到传染病护理学的学习，其年龄、前期各科学习成绩方面差异均无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 教学方法两组护生均由同一教师授课，所采用的教材、教学大纲、学时数均一致。对照组护生采用传统教学方法；观察组护生采用建构主义理论指导下的支架式教学模式，即在学习传染病护理学总论之后,学生对传染病的流行病学特点、常见症状与体征的护理已有了初步了解，再选取各论中难度大、内容多、重要且适合支架式教学模式的疾病专题(病毒性肝炎、艾滋病、狂犬病、肾病综合征等)开展支架式教学。具体教学设计如下。

1.2.1.1 搭建脚手架，创建情境根据每个疾病专题的具体学习任务，按“最邻近发展区”的要求搭建脚手架，以学生已有的知识为基础，把复杂的学习任务加以分解，再通过特定的情境，将学生的理解逐步引向深入，不断地扩展其知识网络。例如学习“艾滋病”专题时，先告知学生该疾病板块需要重点掌握的内容，再播放一段艾滋病的公益视频宣传片“爱在阳光下”，搭建出传播途径支架，学生在已学习总论相关知识的基础上，掌握艾滋病传播途径后自然攀升到更高层次的支架，即根据传播途径掌握如何切断传播途径以预防艾滋病，再假设一种工作情景，即同学们在实习或工作过程中不小心被艾滋病病人污染的针头刺伤后该如何处理？如何判断自己是否被感染？通过该问题情境将学生引入这一疾病板块的另一个重点内容：艾滋病的传染源、应急预防措施和诊断要点。

1.2.1.2 独立探索在建立概念框架的基础上布置任务，让学生根据课前的思考问题自行查阅资料、解决问题。教师则向学生提供解决问题的线索，如在“病毒性肝炎”专题，提供《慢性乙型肝炎防治指南(2015年版)》、中华人民共和国卫生和计划生育委员会《统计年鉴》等相关线索，指导学生对相关资料进行筛选、甄别、提炼，刚开始可以给学生多一些引导帮助，以后探索由学生自己完成；最后要做到学生自己能在概念框架中继续攀升。

1.2.1.3 互动学习将学生进行分组，以小组为单位搭建学习组内支架，并设定组长。每组指定某个(些)知识节点，组织学生在教师的引导下对知识节点进行充分讨论和交流，以促进学生之间、师生之间的共享与交流，共同把教学中困难的、模棱两可的问题协助解决，使之形成较为全面、深入的理解，并进行总结汇报。而其他小组成员(包括教师)并不是单纯地接受汇报，而是主动地发表不同看法，提出异议，在释疑与辩论中逐步完成对所学知识意义的建构。

1.2.1.4 效果评价包括对学生个人的自我评价、学习小组对个人的评价以及教师对学习小组讨论形式及结构的评价，评价内容主要围绕自主学习的能力、协作练习中的贡献、是否达到意义建构的要求3个方面。

1.2.2 教学评价

1.2.2.1 期末综合成绩综合成绩包括期末理论成绩(占70%)和病案分析(占30%)。两组学生均在学期期末同一时间采用同一试题进行闭卷考试，试题按照传染病护理学课程考核大纲要求进行命题，内容覆盖了所学习的所有章节，难易程度适中。病案分析均采用相同病案、相同评分标准在课堂上完成。

1.2.2.2 教学满意度问卷在咨询护理教育相关专家的基础上自行设计传染病护理学教学效果满意度调查问卷。问卷内容包括活跃课堂气氛、激发学习兴趣、提高学习参与度、培养自学能力、培养创新意识、培养团队精神和总体满意度7个方面，每个条目按Likert 5级评分法分为非常满意、满意、一般、不满意、非常不满意5个等级，分别计5分、4分、3分、2分、1分。问卷调查时采用统一指导语，以匿名方式填写，护生答完后立即收回，共发放问卷344份，收回有效问卷344份，问卷有效回收率为100%。

2 结果

2.1 两组护生期末综合成绩比较对照组护生期末理论成绩为81.05分±6.77分，观察组为85.46分±6.31分，两组比较，差异有统计学意义(t=-3.554，P<0.01)。

2.2 两组护生对教学的满意度比较(见表2)

表2 两组护生对教学满意度比较分

3 讨论

3.1 支架式教学模式的相关理论基础支架式教学是建构主义者倡导的教学方式之一，来源于维果斯基的“最近发展区”理论。维果斯基认为：儿童在参与智力活动时要面临两个问题，一是需要解决的问题，另一个是儿童自身能力问题，这两者之间可能存在一定的差异，这种差异即是“最邻近发展区”，也是教师在教学中需要解决的问题。在教学过程中，学生用已有的知识搭建起一个知识的“脚手架”，并在教师的帮助下，对高层次的知识进行构建，在获得高层次的知识后，再次通过“脚手架”构建更高层次的知识[2]。这样，学生可以通过支架的支撑作用不断地把知识从一个水平提升到另一个更高的水平。支架式教学主要由搭建脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价几个环节构成。

3.2 支架式教学模式有利于知识的掌握及应用考试成绩是评价教学质量的重要手段，也是评定教学方法是否有效的重要参考依据。本研究结果显示：观察组护生的理论考核成绩高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)，这与王雅莉等[3]研究结果一致。在传染病护理学的支架式教学中，教师立足学生的“最邻近发展区”，通过设置相关的情境，并提供范例支架、问题支架等一系列教学支架的方式来激发学生的求知欲，学生则通过支架的支撑作用不断地将知识从一个水平提升到另一个更高的水平，促进学生知识的不断迁移，从而提高学习的积极性和主动性，使其在收集资料和整理资料的过程中收获新的知识；同时，通过小组协作学习、课堂发言和效果评价等使学生进一步加深了对重点、难点的理解，因而能促进学习成绩的提高。

3.3 支架式教学模式有利于提高教学满意度本研究结果显示：观察组护生对教学满意度评价高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)，这与李玲等[4]研究结果一致。在网络化、信息化的新时代背景下，学生的学习理念及学习方法也发生了改变，传统的、以教师讲授为主的教学方式已经不能满足当前学生学习的需要。在传统的教学模式中，由于学生始终处于被动接受知识的地位，严重影响学生学习的兴趣，导致学习效果不理想，教学满意度不高。而支架式教学以尊重学生的个性、尊重学生个人观点为出发点，重视对学生主观能动性的激发，强调学生是教学活动的主体，教师则是学生学习的组织者和帮助者[2，5]。在具体的教学过程中，教师通过评估学生的“最邻近发展区”搭建支架，让学生进入一定的问题情境，在课下认真查阅相关资料，主动探索新知，激发了学生的学习兴趣和学习参与度，也培养了学生的自学能力。此外，通过课堂内外的小组协作学习，针对相关主题展开讨论、总结和凝练，以及课堂上的总结汇报，培养了学生的团队精神，活跃了课堂气氛。本研究结果显示：两组学生在对“培养了创新意识”方面赞同度较低，且组间差异无统计学意义(P>0.05)。在教学过程中也发现：大多数学生都是围绕教师课前提供的教学支架展开学习，讨论也相对局限于老师已经设置的问题，分析其原因，可能为学生长期适应了传统的教学方法，一时未能很好地转变学习观念，难以打开视野去探索前瞻性知识或提出新的问题，这也是在今后的教学中应注意加强引导的方面。

3.4 教学存在的问题及展望支架式教学模式强调学生是知识意义的主动建构者，是教学活动的主体，但在实践过程中需要注意，学生的主体地位并不是指一味地把教学过程完全交由学生自行完成。由于学生长期适应了传统的教学方法以及年龄、心智、学习经验等因素的限制，若让其完全独立地进行学习活动，教学效果不仅难以保证，而且还有可能引发学生的畏难情绪，降低学生的学习积极性。此外，在独立探索、协作学习阶段，学生主要会通过互联网进行资料的收集，但是网络资料良莠不齐，如何推荐可靠的工具，指导学生在纷杂的资料中进行有效的筛选和甄别也是教师需重点引导的内容。将支架式教学模式应用于传染病护理学教学，有效提高了学生的学习成绩和教学满意度，但在应用过程中也有个别学生反映由于课时较少，课下学习任务较重，增加了学习负担。在今后的教学中，应进一步优化教学方案，合理分配时间，同时加强引导学生改变传统的学习方法，适应新的教学模式。只有师生共同积极参与，才能更好地体现支架式教学模式的优越性，最终提高教学效果。

[1] 张毅,余永胜,汤正好.传染病学教学当前存在的问题与改革措施[J].中华全科医学,2015,13(4):661-663.

[2] 贺一革.基于建构主义学习理论的内科护理学教学方法设计[J].卫生职业教育,2014,32(9)：65-66.

[3] 王雅莉，骆亚莉，舍雅莉，等．“支架式”教学模式在病理生理学教学改革中的探索[J].中国高等医学教育,2011(9)：108-109.

[4] 李玲,沈翠珍,沈勤.支架式教学模式在护理专业健康评估课程中的应用[J].中华护理教育,2013,10(12):537-539.

[5] 彭微,刘洁.建构主义教学模式在医学教学中的应用[J].当代教育论坛,2015,5：115-119.

(本文编辑李亚琴)

Application of scaffolding instruction mode in course of infectious disease nursing

Zhou Qun，Peng Zhenglu，Li Yingxin，etal

(School of Nursing，Chengdu University of TCM，Sichuan 611137 China)

成都中医药大学教学改革研究项目，编号：JGYB201419。

周群，讲师，硕士研究生，单位:611137，成都中医药大学护理学院；彭正禄、李颖馨、刘一弦、唐以薰、刘婉琳单位:611137，成都中医药大学护理学院。

信息周群，彭正禄，李颖馨，等.支架式教学模式在传染病护理学教学中的应用[J].护理研究，2017，31(19)：2405-2407.