整合：让《古诗两首》的教学1+1>2

张瑾

[摘 要]小学语文教材的编排原则是将相同主题、相近内容的文本设置在一起，便于学生在学习过程中前后融通、彼此联系。教师应打破传统理念中单篇教学的模式，尝试运用整合的策略，以实现教学效益1+1>2的提升，真正促进学生认知能力的发展。

[关键词]教学效益；核心词语；相似道理；不同策略；整合对比

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）16-0068-01

古典诗词是中华文化的瑰宝，更是促进学生语文核心素养发展的重要资源。苏教版教材在《古诗两首》中所选择的诗篇要么是在主题归旨上有相同之处的，要么就是在创作方法上有对比的。如果教师依照传统模式，完全忽视这两首古诗之间的联系而进行单篇教学，必然会在割裂两首古诗的前提下造成教学效益的低下。因此，笔者以整合的视角展开教学，取得了1+1>2的效果。现以苏教版六年级上册第七单元中《冬夜读书示子聿》《观书有感》这两首古诗的教学为例来阐述。

一、紧扣核心词语的理解，在整合中奠定基础

古诗语言凝练简洁，言简意赅，加之与学生的生活实际相距较远，会给学生的理解造成一定的障碍。因此，对于古诗的教学，教师不要急于整合，而要紧扣诗歌中最为核心的关键词，帮助学生消除理解的障碍，为深入整合提供支撑。

如在《冬夜读书示子聿》的诗意理解中，教师从六年级学生的原始基础入手，并没有全面铺开，而是选择了“示”“无遗力”“老始成”“终觉浅”“要躬行”等词语，在引导学生理解词语单一表面意思的基礎上，进行语言的串联组织，在“以点辐面”的过程中使学生理解了诗歌大意。而在教学《观书有感》时，教师选择的词语则是“一鉴开”“天光云影”“清如许”“活水来”等具有鲜明暗语特质的词语，在明晰诗歌大意的基础上，为学生深入明确这首诗所指向的读书哲理奠定了基础。

只有对诗歌形成了深入的感知与理解，学生在教学整合中才能有明确的思维归旨，形成鲜明的认知倾向。

二、紧扣阐发道理的相似，在整合中探寻共性

认真研读苏教版三到六年级的语文教材就会发现，《古诗两首》中编者所选择的古诗都不是随意为之，其主题基本相同，但又蕴藏着迥异的诗人创作风格。教师可以依据这一特点，引领学生从诗歌的主题入手，探寻彼此的共性特征，为深入把握诗歌的主题价值奠定基础。

如教学《冬夜读书示子聿》《观书有感》这两首古诗时，教师在学生已经基本了解诗歌大意的基础上，先从诗歌的题目入手：“诗题上有着怎样的共性？”学生很快发现，这两首古诗的诗题中都有“书”的字样，都与读书息息相关。教师则引领学生继续深入到两首古诗中探寻与“读书”相关的元素。在《冬夜读书示子聿》中，学生发现作者陆游鼓励儿子要以古人为榜样，“毫无遗力”地保持读书的韧劲，哪怕到“老始成”也算是一种成功，且要避免机械的“纸上得来”，更多的要自己去“躬行”，这样才能获取真正的学问。这一层次的解读，使学生在前后纵向联系的过程中，与作者形成了深入对话，从而深入到诗歌内核中。而在《观书有感》的探析中，学生则发现一个意外情况：这首诗虽然题目为“观书有感”，但整首诗中却没有出现一个“书”字，更没有涉及任何与读书相关的内容。面对学生的质疑，教师笑而未答，为下一环节的对比异质埋下了伏笔。

三、紧扣写作方法的不同，在整合中对比异质

两篇古诗，都有着共同的“读书”主题，但为什么一篇一读便懂，而另一篇却让人难以揣摩呢？教师首先告诉学生这正是诗人不同的写作策略所致。因此在这一板块的教学中，教师重在引领学生关注这两首诗歌在表现“读书”主题时的不同策略。

教师先紧承上述案例中的遗留问题，引导学生深入思考：“诗人朱熹在诗中所描写的景物与读书有着怎样的联系？”学生从诗的每一行入手，明白了该诗是借助“一鉴开”“清如许”来感知心境的澄明、头脑的睿智，通过“源头活水”来暗喻新知识的补充。在这一环节中，教师紧扣两个典型的暗喻形式，选择了解构这首诗的最佳突破口，深入把握了自然风景与读书之间的联系。

在这样的基础上，教师引领学生再次反刍陆游的《冬夜读书示子聿》。陆游对于读书哲理的阐述又有着怎样的风格呢？有了《观书有感》的对比映衬，学生不难发现，陆游是通过最直白、最浅近的语言将自己的读书感受表达了出来。这种直抒胸臆的表达方式契合了父子之间的平等对话，是长辈对于晚辈谆谆教诲的体现。

如此一来，学生在教师整合理念的促进下，不仅对两位诗人展现出来的不同风格进行了深入感知与体验，更意识到针对不同的对象、不同的写作方式，应该采取完全不同的表达方法，从而真正提升了语言表达能力。

总而言之，小学语文教材的编排原则是将相同主题、相近内容的文本设置在一起，便于学生在学习过程中前后融通、彼此联系。教师应打破传统理念中单篇教学的模式，通过整合的方式推进教学效益的不断提升。

（责编 刘宇帆）