中本贯通医学基础课程整合的可行性探讨

2017-06-19鲍建瑛刘丽

卫生职业教育 2017年11期

关键词：中本医学课程

鲍建瑛，刘丽

（上海健康医学院，上海201318）

中本贯通医学基础课程整合的可行性探讨

鲍建瑛，刘丽

（上海健康医学院，上海201318）

在中本贯通培养目标基础上，分析医学基础课程整合的必要性以及整合过程中课程模块的构建、教学方法的优化、实验室建设、教学资源的配备和考核评价办法，从而为中本贯通医学基础课程整合的实施提供理论支持。

中本贯通；课程整合；基础医学

中本贯通即中等职业教育直接与应用本科教育对接，是建立和完善现代职业教育体系的迫切需要。《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》（教发[2014]6号）指出：“建立职业教育和普通教育双向沟通的桥梁。普通学校和职业院校可以开展课程和学分互认。学习者可以通过考试在普通学校和职业院校之间转学、升学。普通高等学校可以招收职业院校毕业生，并与职业院校联合培养高层次应用型人才。”[1]

2014年9月，上海首推中职教育—应用本科教育贯通培养模式。首批招生约120人，到2015年猛增至630人，涉及16所中职学校和12所本科学校。无论是高职定位、专业建设成果还是人才培养模式，只有在课程中才能得以体现。因此，一切教育问题的核心是课程问题[2]。在多年的基础医学教育经验基础上，借鉴国内外基础医学课程改革历史与现状，结合中本贯通医学教育培养目标，对医学基础课程整合进行一些思考。

1 整合的概念及医学课程整合的历史沿革

整合是指人在思维过程中将认识对象若干相关部分或因素合成为一个新的统一体的建构过程，建构过程符合科学的逻辑关系、内在联系和专业关系。课程整合中的“整合”不是简单的“拼凑”，而是有机的“整合”，是把本来具有内在联系而又被分割开的知识，按照一定的逻辑关系重新组合在一起，构建出新的课程模式，目的在于打破不同知识之间的壁垒，使学生在学习过程中，不断构建关于事物的整体认识，是一种运用知识综合分析、解决问题的全新的课程模式[3]。

20世纪中叶，西方发达国家主动应对现代医学科学的发展及社会对医疗保健需求的变化，积极适应医学模式的转变，开始对以医学学科为基础的医学课程体系进行改革研究，如按照人体器官系统进行基础、临床医学课程整合，在学习前期将基础医学课程以人体器官系统在“正常”“异常”层面上进行整合，在后期辅助开设诊断学，并对教学手段、方法及评价方式进行改革。

上述整合的医学课程体系与传统以医学学科为基础的课程体系相比，主要特征是：打破了传统的学科界限，将形态、结构、功能以及“正常”与“异常”相结合，将不同学科内容交叉融合，不断优化修正；打破了传统的“三段式”教学模式，使学生早期接触临床，早期形成专业思想及职业操守，激发学生求知欲望，提高学习兴趣，培养自主学习能力；进行课程内容、教学手段与方法、课程评价体系改革，有利于课程内容的整合、课程计划的实施和教学效果的评价[4]。

这些医学课程的整合经验为我们开展符合中本贯通的医学基础课程整合提供了依据。

2 中本贯通医学基础课程整合的必要性

医学类中本贯通培养分中职、本科两个阶段实施，符合专业人才成长规律和应用型技术人才培养特点。在中本贯通项目的大框架下，课程衔接是否符合学生的知识结构、认知水平是中本贯通能否顺利实施的关键环节。我国各大医学院校普遍沿用以学科为中心的教育教学模式，按照医学基础课、临床专业课和临床实习3个阶段培养医学生。随着学科分化越来越细，其系统性、基础性和完整性在不断加强的同时，也使得学科内容交叉、重复，彼此缺乏联系，基础与临床脱节。中本贯通以培养应用型技术人才为目标，应具有较强的实践性和操作性。医学课程整合的核心理念是在医学教育中突出整体医学观念，从而淡化学科界限，以此提高受教育者的学习素质，最终到达“授之以渔”的教学目的[5]。

3 医学基础课程整合的实施探讨

3.1 课程模块的构建

中本贯通医学基础课程不是中职与本科原有课程简单叠加的“物理反应”，而是课程结构一体化设计的“化学反应”。医学基础课程包括人体解剖学、组织胚胎学、微生物学、免疫学、遗传学、细胞生物学、寄生虫学、病理学、生理学、病理生理学及药理学等。医学基础课程作为医学生医学知识体系的基石，其整合是否合理直接影响到学生知识体系的构建及医学思维的培养。课程整合不能急于求成，不能过早、过快地将所有医学基础课程全部整合在一起，而是要分阶段循序渐进。我院根据中本贯通专业特点，制订了课程整合方案，整合分两个阶段进行，在第一学年开展正常人体学课程的整合教学，在第二学年开展疾病学基础课程的整入教学。

我院已针对中本贯通护理专业开展正常人体学整合课程的教学。正常人体学是一门教授正常人体形态、结构和功能的综合课程，该课程将传统的人体解剖学、组织学与胚胎学、人体生理学知识融合在一起，突出形态与功能相结合、宏观与微观相结合的知识体系特点，教学重点是正常人体、每个器官系统的正常结构及功能。形态学内容讲授结束后，学生对人体结构从宏观到微观有了概念，教师再进行功能学教学，使学生在原有知识框架上不断融入新知识。

在学习正常人体学课程之后，学生对人体结构与功能有了系统的掌握，在此基础上可以进行疾病学基础整合课程的学习。疾病学基础课程涵盖微生物学、免疫学、病理解剖学、病理生理学、药理学等课程相关知识，根据临床需要和各学科间的联系，按照器官系统对以上课程进行整合与重组，分为免疫系统疾病、循环系统疾病、呼吸系统疾病、消化系统疾病、泌尿系统疾病以及神经系统疾病等部分。每一系统以常见微生物感染引起病变为主线，形成一个综合课程模块。

课程整合能将相关课程整合成重复内容少、结构合理、逻辑性强的新型课程，但也不可避免地存在很多问题，如造成知识盲点和断裂、以学生为主体的自主学习模式使部分学习习惯不好的学生更加懒惰、基础知识掌握不牢固造成后续知识推进困难等问题。教师在授课中需要关注学生的差异性，通过对知识进行查缺补漏，提高各学科知识的融合度，适当增加基础知识的课时数，加大考核力度，并根据实际教学情况对课程进行调整。

3.2 教学方法的优化选择

中本贯通学生虽然起点较低，但是可塑性强，在整合课程教学中，如何优化教学方法，激发学生学习潜力是教学的关键。医学基础课程整合是对传统医学基础课程设置的极大挑战，传统灌输式教学方法已经不能适应整合课程教学的需要，根据学生思维活跃、接受性强的特点，改革教学方法和教学手段是急需也是必要的。启发式教学法能活跃学生的思维，激发学习潜力；设问教学法以一连串有内部联系的问题引导学生将理论与实践相结合；讨论式教学法能让学生的思维在讨论中碰撞，加深对知识的立体型理解；案例教学法与PBL教学法是新型教学方法，在教师的指导下，学生自发将案例相关知识，如解剖学、组织学、病理学、诊断学、药理学等，通过讨论病例和分析问题进行有机整合，获得初步结论。通过以上教学方法，激发学生学习兴趣，引导学生运用所学知识综合分析、解决问题，这个过程就是一个整合学习的过程。在这个过程中，学生的协作精神、知识质疑精神、批判精神等都可得到锻炼。其他教学方法，如情景教学法、易位教学法、预习教学法、数字网络教学法等，均以学生为主体，能促进学生独立思考，提高自主学习能力，培养终身可持续学习能力。优化教学方法的目的是提高学生创新思维、综合分析以及解决问题等能力，培养既具有扎实医学理论知识又具有较强行动力的新型医学人才。

3.3 合理配备教学资源

教学资源是为教学的有效开展而提供的素材，通常包括教材、案例、视频、图片、课件等，也包括教师资源、教具、基础设施。优化并充分利用教学资源，能有效激发学生学习兴趣，使学习更便利化、高效化。

3.3.1 开设网络课堂课程整合后，需要学生对知识的横向及纵向联系有基本把握，只局限于书本知识已经不能满足课程的要求，因此，多渠道的学习途径是保证课程顺利实施的有效支撑。我们开设了综合课程模块网络课堂，上传了教学周历、教学大纲、整套课件等教学材料和学生自主学习所需要的资料，如自主学习提纲、自主学习思考题、自主学习自测题、自主学习检测题等。网络课堂的在线答疑模块加强了学生与教师的沟通，便于教师及时掌握学生学习状况，在课堂教学中对课程进行局部调整。另外，教师针对重要知识点制作了微课，使枯燥的文字生动化，有利于学生对知识的灵活掌握与深入理解。

3.3.2 开放数字图书馆在网络信息爆炸的年代，在各种强大的搜索引擎帮助下，学生可以方便、快捷地获得大量信息，但是良莠不齐的网络信息可能对医学专业学生造成误导。因此，教师需要引导学生在综合课程模块的学习中运用数字图书馆获取专业医学知识。可以安排少量学时的文献检索课程，或以讲座方式普及文献检索基本技巧，内容主要包括与综合课程模块相关的图书馆资源、数据库、网络资源及其检索方法、评价方法，使学生形成正确的检索习惯，为学生在自主学习过程中利用信息资源解决相关疑难问题提供帮助。

3.3.3 实验室建设与运作实验室是学生检验理论知识掌握程度、深化理论知识以及提高动手实践能力的主要场所。我校基础医学院始终重视实验室建设，定期更换人体模型、人体实物标本，避免因实验用具结构缺损而耽误学生实验学习；显微互动实验室保证一人一机，安装先进的教学软件。形态学研究对象是人体肉眼观察不到的微细结构，学生接受度比较低，显微互动实验室弥补了这一缺陷，利用显微镜，可使略显枯燥的微细结构的学习直观化、形象化，激发学生学习兴趣，提高教学效果。除了满足基本的大体结构和微细结构教学需求的实验室外，我校正积极建设器官系统互动实验室，以满足以器官系统为主线的整合课程的学习。

实验室是教师进行教学的重要基地，其功能是为学生学习服务。应激发实验室活力，充分发挥实验室的服务功能，除了在课堂教学时正常开放之外，尽量做到随时开放，满足学生课前预习与课后复习需求，并安排高年资教师指导，为学生自主学习提供支持，让每一个学生能熟悉和充分利用教学资源为自主学习服务，实现自主学习效率的最大化[6]。

3.3.4 师资队伍建设如何帮助中本贯通学生顺利实现中—本的跨越，提高学生自主学习能力和教学质量，对教师而言是一个挑战。要求教师不仅是一名知识储备跨学科的博学者，还是一名指导者与设计者，能把控整合课程各个环节的准确对接与实施。在整合课程教学中师资队伍的配备采取了“两步走”的策略。在课程整合初期，可以安排各学科教师分别负责整合课程中本学科相关知识的教学，加强集体备课，使学科之间的衔接顺畅，为过渡到教师独立开展整合课程的教学打基础。经过初期的磨合，我校已经采取由一位教师独立承担正常人体学教学任务的方式，教师不仅要熟悉人体解剖学、组织胚胎学以及生理学知识，还要对临床相关知识有适度的掌握，只有这样，教师才能突破以往专业的限制。为了更快适应这样的转变，教师要不断完善知识结构，参加大量的教学研讨活动。基础与临床教师共同备课应作为备课的主要形式。集体备课可分“三段式”进行，教学前，相关教师就即将授课的整合课程进行准备型集体备课，任课教师集体讨论并制定课程相关文件、教学材料及教学方法，修订教学大纲，把握教学进度，审议教案、讲稿、课件，选用可补充教材的课外阅读材料，讨论课程教学设计，研究PBL教学文字材料及方法等；教学中，针对出现的问题开展实施性备课，根据学生对教学内容及形式的各种反馈完善教学活动，有的放矢，提高教学效果；课程结束并不等于所有的教学活动可以停止，总结型集体备课十分必要。集体备课为任课教师明确教学目的、统一教学重难点及进程、相互学习、共同提高提供了交流与互动平台。另外，可以采取多种途径增加教师整合课程教学经验，如与已成熟开展医学整合课程教学的院校搭建学习交流平台、请专家进行整合课程教学指导以及定期的课程培训等。

3.4 改革与完善考核评价方法

传统的教学评价以教师单方面考核学生为主，以考试为形式，缺乏灵活性，忽略了对学生多方面能力的综合评价。整合课程的考核评价应具有双向性、多样性以及全面性等特点。

3.4.1 教师对学生的评价教师应采取多种方式全面评价学生的综合能力，提高预习检测、自主学习测试、作业检查、实验考核与PBL教学测评等形成性考核比例，降低理论考试、病案分析、综述、论文等终结性考核的比例[6]。

3.4.2 学生互评讨论式教学、案例教学、PBL教学中，学生可通过小组讨论、协作，展示知识储备量、分析问题能力以及学习主动性等。可采用随堂互评以及期末总互评方式进行学生互评，并对比随堂与总互评的差异，掌握学生学习进展。学生在评价别人的同时，也会加深自身对知识的理解，提高比较和分析能力，调动学习积极性，发挥主观能动性，成为学习的主人。

3.4.3 学生对课程及教师的评价采用课后反馈及问卷调查方式进行。不定期召开学生座谈会，听取学生对课程教学的看法，如：教师需加大对课堂气氛的调动力度，激发学生学习热情；临床案例应生动并降低难度；教师应对学生的课前预习及课后作业完成情况给予适当评价，等等，以便授课教师适时完善教学活动。我校中本贯通专业目前只招收了2015、2016级两届护理专业学生，均以自编整合教材《正常人体学》为蓝本，开展整合课程教学的试点工作。学年课程教学结束后，对参与课程学习的学生进行问卷调查。共发放问卷90份，回收有效问卷90份，回收率为100.00%。采用SPSS 12.0软件对数据进行统计分析，并以百分比形式表示。问卷调查的部分结果详见表1。结果显示，学生对整合课程教学效果满意或很满意的占92.22%，但对课程进度满意度不高。提示在今后的课程进度设计中需要兼顾学生的接受能力，把握好课程推进速度。