高职院校中外合作双语教学师资困境与突破

张劲博+邵丹璐

摘 要：高职院校中外合作双语教学的实际效果与预期目标差距较大，影响因素很多，其中师资缺乏跨文化意识和跨文化教育能力是關键。以中澳合作的TAFE项目为例，双语教师应扮演文化的研究者角色，从文化的吸收、分析、批判、转化出发，科学设计课程体系，合理安排教材内容，教学方式灵活多样，考核评价多元严谨。达成这种教学效果的基础在于双语教师的跨文化教育素养，包括专业知识、外语能力、职业技能、教学能力、科学人文精神（包含文化理解力与转化能力）。要拥有数量足、质量高的双语教师，高职院校不仅应有魄力筑巢引凤，更要精心培养培训。教师自身也要有意识地从内部提升自己。

关键词：中外合作；双语教学；师资；跨文化教育

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）11-0011-05

中外合作是推进我国职业教育走向国际化、实现跨越式特色发展的重要举措，但中外合作过程中双语教学的实际效果与预期目标差距较大，低水平低层次的学生培养质量饱受诟病。其影响因素很多，诸如办学机制与管理能力、学生学习基础、双语师资数量与水平等，其中，作为双语教学主体的师资是关键因素。因为师资在学生培养链条上处在承上启下的连结点上：首先是教师应做什么——面对学生如何进行双语教学？然后是教师应具备什么——自身拥有什么样的素养才能获得双语教学的效果？最后是教师受什么影响——什么样的教师管理才能为双语教学效果提供保障？显然，在这个逻辑链条上师资是关键所在，正如联合国教科文组织出示的一个公式：教学质量=（学生+教材+环境+教法）×教师。当前高职院校双语师资数量短缺、质量匮乏，严重影响了双语教学的效果，基于这种困境，本研究以师资作为改善中外合作双语教学效果的突破口。以往人们研究双语师资，往往多关注语言能力，事实上，中外合作是一种跨文化的教育交流，语言只是中外合作双语教学的形式，它仅是文化的一个组成部分，而放眼合作方以价值观和行为方式为核心的先进文化才是正确的取向。双语教师面临的是不同的文化语境，只有在跨文化视阈里有意识地养成自己跨文化教育的能力，才能真正担负起实施双语教学、培养国际化技能型人才的使命。因此，本研究基于跨文化教育的视角思考双语教学中的师资建设问题。

一、跨文化教育与中外合作双语教学跨文化内涵

跨文化教育（intercultural education）是指在两种文化之间进行的一种教育，联合国教科文组织把它界定为面向全体学生和公民，对呈现某一文化的人类群体受教育者进行关于其他人类群体的文化的教育活动，其目的是从理解本民族文化发展到鉴赏相邻民族的文化，并最终发展到鉴赏世界性文化。按照教育文化学的观点，文化是为一定社会群体所共有的包含思想观念、价值规范、语言符号、知识经验等在内的一套生活方式。人既是文化的创造者也是文化的产物，人的创造性的主体活动使人类文化日益丰富多元，通过丰富多元的文化传递与交流，又使人本身不断向“自由王国”迈进。中外合作双语教学，就是一个不同文化交流、融合的过程。根据跨文化教育的规律，面对不同的文化，首先要认识和理解它们之间的差异，然后选择对方的精华，进而主动适应并有机整合本土文化，最终产生出向先进文明进化的新文化来。中外合作双语教学一般是以英语作为主要语言的教学，合作方的职业教育都是在世界上得到公认的具有先进教育成果和运行体系的西方国家，中西文化存在较大差异，比如西方国家比较重视人的自由成长、与社会生活紧密结合的实用技能、对多元思想的尊重、设计适应人的不同需求的灵活学习方式等，中国传统上却比较重视社会国家对人的控制、系统理论知识的灌输、一体化思想的约束、单一讲授的教学方式等，这些文化差异启示我们在跨文化的双语教学里，教师不仅只承担专业知识的语言转换功能，而是要学习、吸收、借鉴和濡化那些先进的文化营养，用以改造自己的教育教学。研究指出，跨文化教育过程中，教师可能会扮演三种角色：一是文化的保存者——视自己为传统态度、价值和知识的“卫道士”，在教育教学中着力向学生传授已有的文化；二是激进的革新者——视自己为新文化缔造者，在教育教学中往往不满于现状、设计理想的文化规范向学生灌输和宣传；三是文化的研究者——对文化进行理性分析和批判，教育教学中会以民主的方式，引导学生对于文化的提炼和建设达成理解[1]。在当今文化多元的社会中，教师更应该采取对文化进行批判性分析的姿态，鼓励学生去研究包括自己在内的不同文化，促进文化的融合与进步，促进人向自由王国的迈进。用这一角色理论分析双语教学的教师，也会有三种表现：一是充当语言的工具，对教学内容仅仅作机械翻译，可视为封闭的文化保守者；二是完全脱离国内实际，理想化地全方位照搬合作外方的一切方面；三是理性学习与借鉴，灵活地选择、适应与调整，实现双语教学的文化融合。显然，第三种是比较合适的方式。

以中澳合作TAFE项目为例，澳大利亚TAFE（Technical and Further Education）体系是在世界上享有盛誉的，以能力为本位、以就业为导向的职业技术教育和培训制度，“培养技能的双手和合格的公民”是学校的核心价值观，其特色就是注重学生就业、课程内容与业界需求密切衔接，并且使学生具有创造性、创新性和实用性。Kangan报告曾正式定义了TAFE的角色和使命，“TAFE应该被认为描述所有组织的和连续的课程，而设计这些课程的目的是教授职业教育为导向的知识，并开发个人的理解力和技能”。Finn报告进一步提出TAFE还要培养关键能力，包括“解决问题的能力，收集、分析、组织信息的能力，使用技术的能力，应用数学思维和技巧的能力，与他人和在团体中合作共事的能力，计划和组织活动的能力和交流思想与信息的能力等”[2]。由此，对于中澳合作TAFE项目，双语教学中教师不是单纯地翻译澳大利亚的培训包和机械地灌输诸如会计、国贸等专业知识，也不是理想化地全盘照搬澳大利亚的职业教育教学模式，而应作为文化的研究者，从文化的高度认识和理解其专业教育内涵，结合本土实际吸收借鉴其职业教育精华，比如澳大利亚就业导向能力本位的价值观，强烈的行业意识和与业界的紧密联系，注重学生个性需求的灵活的教学方式，对实践技能、创造性的重视与培养，发展人际交往能力与团队合作能力，引导学生做合格公民等。教师要在跨文化教育的视野下，把双语教学作为一种包括知、情、意各个方面的完整的、可操作的教育过程。首先，从认知上通过广泛途径较为深入地了解澳大利亚国情及其职业教育的相关知识和信息，体悟中澳之间的差异；其次，学习和借鉴澳大利亚TAFE教育的文化精华，实现情感上的转变并树立正确的价值观；最后，在双语教学过程中把这些知识和情感付诸实践，通过一系列的课程设计与教学行为，促进双语教学效果的改善和国际化人才的培养。

二、跨文化教育视阈中双语教师应做什么

当教师建立了跨文化教育观念后，接下来要解决的就是如何在跨文化视阈里进行双语教學的问题。教师应该做什么？进步主义教育家杜威曾经指出，社会和文化的变革必然带来教育上的变革，这种变革至少表现在设立学校的种类、采用新的课程、发生的教材内容的改变、教育和训练方法的变动[3]。改造主义教育家布拉梅尔德也说“立足于创建新的人类秩序和文化，教育的目的和手段就必须重新制定，要用新的眼光看待制定课程的方法、所包含的学科、所使用的教育方法、行政机构以及培训讲师的方法等等”[4]。他们持有的共同观点都是把课程、教材、教育和训练的方式等视为教育变革的必要元素。除此而外，“在西方一些研究者看来，考试（包括考核）是确定文化选择的最有效的控制机制。要将文化间的相融性、文化的差异纳入考试的设计范围之内”[5]。据此，在对上述观点进行分析整合的基础上，本研究认为教师进行双语教学必然涉及课程、教材、教学方式和考核评价等关键领域，在跨文化教育的视阈下，教师在双语教学中应该科学设计课程体系、合理安排教材内容、实施灵活多样的教学方式和进行多元严谨的考核评价。

首先，科学设计课程体系。“课程的轴心乃是文化的发展”[6]，一个社会的文化必然反映进课程里，它不仅仅作为知识的元素，还必须作为符合当前社会需要的有机组成部分来吸收。中外合作双语教学的课程设计实际上是一个跨文化整合问题。进行双语教学，必须首先有一个科学合理的课程体系作为前提，而科学的课程设计是双语师资（不仅仅是执教的教师，也包括深谙跨文化内涵的双语课程设计专家）承担的首要任务。作为课程设计者的教师应该是一个文化的理性分析者，要以跨文化的视野和姿态整合中外双方的课程体系，既要吸收借鉴外方的课程精华，又要结合本土的实际需求，引进课程体系应逐渐从单纯的完全复制转向合理改造。TAFE课程体系的文化特色之一是课程和职业能力的结合、课程和资格等级证书一体化，在中外合作的课程设计中就应吸收这一职业教育精华，把知识、能力、证书有机结合起来，以TAFE会计专业为例，为了获取会计从业资格证书或电算化证书或初级会计师职业证书，应增设会计专业中文核心课程和国内资格证书课程，以增加学生国内就业的竞争力；针对澳方课程诸如《Apply principles of professional practice to work in the financial services industry》（在金融服务行业工作中运用专业实践原理）、《Develop and use complex spreadsheets》（开发和使用复杂的电子表格）、《Implement and maintain internal control procedures》（执行和维护内部控制程序）等涵盖了经济学、金融、公司管理等领域，知识范围广、难度大的特点，应根据中国学生的英文水平和专业学习能力适当压缩课程范围，降低课程难度，以帮助学生获得澳方资格证书。

第二，合理安排教材内容。教材是教师教、学生学的重要载体。中外合作双语教学一般使用的是国外原版教材，这对于学习世界最新的知识、先进的学科前沿和优秀的文化，以及提高学生英语应用能力和交际能力，都有重要意义。但是，由于中外文化的差异，在使用原版教材的过程中有很多不适应性，需要教师做出跨文化的调整、修改和补充。一是语言应用的调整。高职院校学生生源水平低、英语基础差，在理解原版教材内容上有很大障碍，需要教师选择重点，使用有效语言简化教材突出重点；二是对参考材料的补充。比如TAFE会计专业的原版教材提供的内容较为单一，主要集中于知识和习题的讲解，有时可能只有几个习题或几个实验步骤，缺少与现实世界的联系和真实案例的展示，这就需要教师多做功课，通过多种途径多种方法查找和补充案例与参考资料。三是对教材内容的整合。一些原版教材内容比如澳大利亚TAFE课程培训包，各个单元之间的知识能力点存在一定程度的重复，对此，具有独立性和自主性文化特征的澳方教师，一般会根据实际情况对教材进行修改和筛选；而中方教师文化的权威服从惯性较强，多以澳方提供的教材为标准，按照传统思维方式备课和上课，疏离性文化特点也造成教师之间、课程之间沟通较少，各自为营，致使教材内容重复较多，直接影响了学生的学习积极性。因此，教师不仅要翻译、钻研专业知识，也要学习合作方先进的教师文化，增强教学自主性和教师之间的沟通，通过课程研讨，合理整合教学内容和侧重点，避免重复。四是深化解读专业知识及文化背景。这是双语教学跨文化视阈的主旨所在。原版教材中的知识技能原理及其中的案例，反映的都是当地的文化习惯和思维方式，和中国存在某种差异，需要师生理解、适应并融合。就澳大利亚TAFE会计专业而言，教材内容体现的都是澳大利亚的会计制度运作规则和社会情景，中国学生比较陌生，这就需要教师在讲授专业内容时引导学生理解其文化背景和制度的先进性，让学生既学习它处理会计事务的实用技能，更学习它所蕴含的价值观和先进的经济运作制度。同时，还应适当增加国内企业会计运行的相关元素，让学生学会跨文化地理解和学习，通过澳大利亚看中国，通过中国看澳大利亚，真正在文化的意义上掌握会计规则。由此，中澳双方教师应共同合作，将国内外基础知识、前沿知识与经典案例结合，将澳方的TAFE课程精华与中国的实际情况结合，开发出一套适合中国学生学习的英文教材内容，实现本土教材与原版教材的深度融合。

第三，教学方式灵活多样。首先是双语教学模式的灵活选择。双语教学模式一般有三种： 一是“沉浸式”（immersion bilingual education），即全英文授课；二是维持式（maintenance bilingual education），即同时使用英语和母语授课，母语保持始终；三是“过渡式”（transitional bilingual education），即逐步由使用母语转变为使用英语进行教学。显然，沉浸在英语环境中的全英文教学是最理想的模式，但因学生英语基础所限，教师要根据情况灵活使用语言。语言的使用是双语教学的基础和重要标志，但在跨文化教育视阈下，教学方式更要注重学习和借鉴西方先进的课堂文化，换句话说，“应把国外的课堂搬到国内来”。西方的课堂沿袭了自古希腊以来独立思考、自由讨论、注重活动的风格，在教学中非常重视学生的参与和互动，这与我国传统的教师讲、学生听，教师主宰课堂的风格迥异。教师在双语教学中往往使用讲授、灌输的方式，一讲到底，区别只在于用英语讲授而已，致使双语教学的效果达不到引进的初衷。比如澳大利亚TAFE教育课堂具有典型的西方文化特征，以学生为主体、注重能力培养、教学方式灵活多样，可以给我们很好的启示和借鉴，首先，双语教学中要注意课堂讲授与辅导讨论的结合，讲授要重视逻辑性和启发性，注重培养学生对新知识的探索能力和辩证思维方式，增加一些辅导和讨论环节；此外应采用案例分析、情景模拟、任务作业、团队合作等多种教学形式，激发学生学习兴趣和主动性。特别是澳大利亚TAFE教育非常注重与行业的联系，教学中会带领学生走出课堂，深入企业公司，直接感受真实的企业工作环境，其影子教学法——Job shadowing，让学生跟随一名企业员工见习，观察或直接参与员工的工作，直观了解企业内部的运作模式、方法等，值得国内借鉴。目前一些高职院校中外合作专业缺少与专业对口的校外实训基地，学生在学习的过程中，暂无法深入企业公司直接感受真实的企业工作环境，更不能及时检验所学的专业能力。所以学校应特别注重与行业的联系，在教学中带领学生走出课堂，学以致用。

第四，考核评价多元严谨。考核评价是确定文化选择的一种非常有效的控制机制，学习内容是否掌握、学习方式是否有效可通过考试考核来检测和验证。中西考核评价文化存在较大差异，一般来讲，我国历来传承应试教育的习俗，对学习结果的检测往往通过期末终结性的闭卷考试来进行，虽然也有平时考核成绩，但平时分主要由出勤率、课堂表现、作业完成度等构成且比例较低，期末考试时学生往往产生投机心理，通过几个日夜的突击去应付过关，属于一种“突击性”的考试文化；而西方考试文化比较注重平时的学习和积累，对学生掌握专业知识的程度和职业能力更为看重，重视过程性、阶段性的检测，一个学期里会布置调研报告、讨论报告、学术小论文等多次项目性作业，并分别在总成绩中占一定的比例，这促使学生更加重视平时的积累，可称为“累积性”考试文化。澳方提供的TAFE培训包里的考核方案，每门课程都由多次不同比重的考核组成，方式有考试、测试、作业、讨论、案例分析等。从心里学的角度来讲，“突击性”考试可使学生在短时间内获得知识爆发性记忆的效果，有利于取得成绩，然而按照艾宾浩斯遗忘规律，这些集中时间背诵的知识又会很快被遗忘，无法切实纳入知识结构体系中去，而且能力的养成必须是在活动中进行的，知识的背诵和再现模式无法培养学生的实践能力。所以，考核评价要学习借鉴澳方的“累积性”考试文化，做到多元、严谨。多元，就是在多个阶段采取多种方式，重视平时对学生的学习要求，设计项目作业、调研报告、案例分析等形式的考核，并提高它们在总成绩中的比例；严谨，就是严肃对待学生考试，借鉴国外对待考试的态度和考试制度杜绝抄袭作弊现象，若发现抄袭等道德问题必须及时给以严肃处理。

三、跨文化视阈中双语教师应具备什么、如何培养

（一）双语教师应具备什么

当明确了跨文化视阈中教师的双语教学应该怎么做后，就需要思考：什么样的双语教师才能科学设计课程体系、合理安排教材内容、实施灵活多样的教学方式和进行多元严谨的考核评价？这就涉及到双语教师的专业素养问题。一般来讲，教师的专业素养离不开专业知识、教学能力、职业道德等要素，而双语教师的专业素养则要求更高，参照“钻石结构”模型，它应包括“扎实的专业理论素养，良好的外语应用能力，先进的教学理念及教学方法，和谐的科学及人文精神”[7]。从中外合作的跨文化视野来看，这些要素还嫌欠缺。以中澳合作的TAFE为例，其核心价值观是“培养技能的双手和合格的公民”，强调就业导向能力本位，且非常注重教师的技能，要求教师传授给学生的是企业的最新技术和技能，这就需要教师能经常保持与企业的紧密联系，及时更新对新技术和新技能的了解。所以双语教师除了具有专业理论知识外还必须具有职业技能。更重要的是，双语教师只掌握合作方的专业知识是不够的，还必须善于熟悉和理解国外专业知识赖以产生的文化背景，具有文化理解力和转化能力。因此，本研究认为高职院校中外合作双语教师应具备：专业知识、外语能力、职业技能、教学能力、科学人文精神（包含文化理解力与转化能力）。具体来说，中澳合作的TAFE会计专业双语教师，应该既精通会计专业知识、具有会计职业技能，又能熟练应用英语的听、说、读、写，且熟悉国外专业知识体系和教学方法，能以与国际接轨的教学理念组织教学，善于引导学生学习吸收国外的先进文化，逐步形成符合现代文明的价值观和行为方式，实现中外合作双语教学的初衷。

那么，接下来的问题是：怎样才能让双语教师具备这样的素养，什么样的教师管理才能推动双语教师实施优良的双语教学？这就涉及到双语教学的师资建设问题。

（二）双语教师如何培养

目前我国能真正承担双语教学的师资非常匮乏，特别是具有海外留学背景、语言能力强、且具有行业技能的极少，大多是一些英语水平较好的专业教师或转行某专业的英语教师承担双语教学，他们或不熟悉海外的文化背景，对诸如TAFE以行业为主导制定的“培训包”等优秀教学资源理解不透，或英语的听、说能力不强，或缺乏行业、企业的经历和经验，往往只是使用英文教材，按照中文的传统思维和教学方式讲解，很难达到双语教学的效果。因此，必须多维度思考如何建设数量充足、质量较高的双语教师队伍。

首先，要解决数量问题高职院校必须有魄力“筑巢引凤”。一是大力引进学成归国的留学人员，他们应是双语教学师资队伍的主力军；二是从国内高校招聘英语水平高的硕士、博士；三是面向企业招聘懂英语又具有行业经验的专业人才，或聘请他们做兼职实践老师；四是用特殊政策聘请兄弟院校的优秀双语课程研究专家和任课教师。这些需要政府和学校着眼于国际化办学的长远目标，大力投入。

其次，要解决质量问题高职院校必须精心经营培养培训工作。一是充分利用中外合作平台，选送青年教师出国培训，比如去澳大利亚接受TAFE会计专业培训并取得资格证书，以全方位理解TAFE教育，这是跨文化教育师资养成的最有效之道；二是善于借助合作方外教资源，聘请在校工作的外籍教师通过传、帮、带的方式指导本土双语教师，本土教师通过观摩、学习，掌握外教上课的思维方式与教学、考核方式，学习其教育文化精髓；三是建立与行业合作的实践平台，为双语教师与行业沟通、熟悉和提高职业技能搭建桥梁。双语教师应经常参加现场培训，以获得本行业最新的信息，没有行业经验的双语教师任教前应有半年以上的行业实践经历。这是澳大利亚TAFE教育能力本位行业导向文化在国内的切实体现；四是建立双语教学课程建设中心，通过正式组织和制度设计，促进双语教师就课程体系、教材处理、教学方式等问题进行研讨交流；五是请教育专家对非师范毕业的青年教师进行教学技能培训，以促进他们形成科学的教育教学理念，提高课堂教学能力，特别是请富有经验的优秀双语教育专家就如何上好双语课进行针对性指导。六是加强对双语教师的英语培训，尤其是强化训练其听力和口语，提高他们用英语交流和上课的能力。未雨绸缪，选拔优秀青年专业教师赴国外或国内高校接受英语听说读写的全方位培训，以作为双语教师储备。七是必须关注一个不可回避的问题，即生源素质。目前进入高职院校中外合作专业学习的学生一般基础都比较差，学习动机和学习能力普遍较弱，尤其是英语水平低，直接影响了双语教学效果也制约着双语教师的专业发展，因此提高招生分数和生源质量也必须予以考虑。

上述管理措施是从外部为提高教师素养、改善双语教学提供保障，但要真正具备国际视野、形成跨文化教育的意识和能力，还要靠教师自身。教师要有意识地从内部提升自己，改变单纯语言转换和坐而论道的传统教學方式，从国际化、全球化的角度看待双语教学，积极吸收国际先进的职教理念，勇于探索国际职教发展趋势获取优秀教学资源，大胆参加国际交流活动，善于把先进的国际理念、文明的行为习惯和高水平的职业技术方式与学生分享，通过跨文化视阈的教学，改善双语教学效果，提高人才培养质量。

参考文献：

[1][5]郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社，2000：127，229.

[2]陈冬英.澳大利亚TAFE的发展历程及趋势[J].广州职业教育论坛，2012（1）：60-64.

[3][6]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，198I：28，61.

[4]陆有铨.现代西方教育哲学[M].郑州：河南教育出版社，1993：246.

[7]胡敏华.基于素质构件的高校双语教学师资队伍的建设思路[J].江苏大学学报（高教版），2006（3）：63-66.

责任编辑 秦红梅