对初中数学三种“伪合作”现象的剖析

颜胤豪

[摘 要] 在“学为中心”的初中数学课堂教学中引导学生进行合作学习十分必要. 合作学习不应该只是一种理念，而应是一种教学模式. 本文结合教学实例论述了初中数学课堂教学中出现的标签式、肤浅化、放养式的“伪合作”现象，旨在此基础上对数学有效合作学习的内涵及操作要领进行重新审视.

[关键词] 合作学习；伪合作；剖析

《数学课程标准》给初中教师提出了新的要求，要求他们在课堂教学中突出学生的主体地位，让学生在数学学习中充分发挥积极性. 此外，教师需要注意以下几点：首先，要保证学生在较好的环境下学习，加强彼此间的交流；其次，让学生之间多进行合作，在课堂中多交流、多学习，提高自身的效率. 合作学习有许多好处，比如能够使学生的能动性得到充分发挥，提升学习能力、与他人沟通的能力等，学生的综合素质也能得到全面提升. 从这个意义来看，合作学习与新课程标准提出的要求是相吻合的，并且能够保证教师进行有效教学. 然而，在我们目前的教学中，有些合作学习却并没有完全达到效果，仅仅体现在表象上，并非进行了实质的、真正意义上的合作. 本文就当前初中数学课堂上三种常见的“伪合作”现象进行剖析，旨在此基础上对数学有效合作学习的内涵及操作要领进行重新审视.

标签式的“伪合作”——缺乏合作目标

目前，教师越来越重视合作学习. 然而，许多教师没有意识到合作学习的重要性，加上自身能力问题，导致学生最后“为了合作而合作”，自身的能动性得不到充分发挥，这样的合作是标签式的“伪合作”.

1. 无合作需求，组建合作小组随意化

在合作学习之前，教师要先建立合作小组. 当各个小组之间分工明确之后，教师要重视成员之间的内在需求，并帮助组员体现出良好的团队意识，最终使成员之间可以密切配合，实现优势互补. 小组成员由于差异化的存在，可以相互取长补短.

然而，在我们平时的课堂当中，由于教师对合作小组的重视度不够，加上课堂上有时会出现中国特色的“大班制”，教师在建立合作小组时，有时只对自己的教学是否方便比较看重，在分配学习小组时，经常以学生的座位为基础，久而久之，会导致学员之间出现能力不均、兴趣不统一的问题. 如果教师长期坚持这种分组方式，不但不能调动学生的积极性，不能让学生之间取长补短，反而会让小组成员之间的距离拉大，离合作学习的目的越来越远. 为了解决这个问题，在进行合作学习的同时，我们需要以“异质同组、同组异质”为原则，首先仔细调查每组成员的实际情况、性格、爱好、能力等，再以此为依据，对合作小组进行合理分配，这样才能保证学生在合作学习的过程中提升能力，达到合作学习的效果.

2. 无合作动力，开展合作讨论形式化

教师只有设置合理有效的问题，调动学生的好奇心，才能引导他们自主探究问题，并对其他人的意见进行分析，再去考虑进行合作学习. 然而，事实上，在实际课堂中，许多教师过于轻视问题设置，设置问题时，并没有考虑到题目本身对学生的吸引力，对它的探究性也缺乏正确认识. 久而久之，学生的合作学习就缺乏动力. 因此，课堂上也只是教师在形式上引导学生开展一些合作讨论.

例如，某位教师在教学“用方程解决问题”时，起先一直按照正常的程序进行教学，但当教师准备结合实际，谈到生活中需要用方程来解决的问题引导学生进行讨论时，部分学生对教师提出的“找找生活中的方程，再进行详细讨论”缺乏兴趣. 教师提出问题，虽然一部分学生也在用心思考，但更多的学生选择了“直接忽视”，甚至开始溜号，最终课程匆匆结束.

上述案例中的无效讨论和随意分组都反映了一部分教师的能力缺陷. 事实上，上述这两种合作学习是单纯为了合作而合作，并不符合合作学习的要求. 如果长期坚持这种做法，教师在教学中就会过于程式化. 为了改变这种现状，教师在对学生进行分组之前，不但要确保自己了解组员的特点，还要把握好准备讨论的问题，确保学生对其感兴趣，这样才能让合作学习正确进行，让合作意义充分体现出来.

肤浅化的“伪合作”——缺乏合作过程

合作学习并不是一个人的事，它需要教师和小组的全部成员都参与进来，进行交流与沟通. 教师需要给予学生一定的空间进行独立思考，并不时加以引导. 然而，在实际生活中，许多教师不太重视给学生思考的空间，只是让合作学习遵照原有的“提出合作、进行合作、组织反馈”的模式来进行. 久而久之，距离合作学习的本质会有所偏移，和新课标中提出的“学生在教学中居于主体地位”的目标也不相符，学生的合作学习是没有过程的，出现了肤浅化的“伪合作”现象.

1. 学生的独立思考被剥夺

让学生有思考的空间，这是合作学习的基础. 在思考的同时，不能忽视交流与分享的重要性，因为交流与分享能促使彼此取长补短、共同进步. 然而，在实践当中，许多教师过于急躁，等不及学生自己思考、交流，就开始进行讨论，久而久之，爱思考的同学会得到更多发言的机会，不爱思考的同学因为长期得不到表扬，无法和其他同学通过沟通实现互利互进，与其他同学会产生一定的距离感.

例如，某位教师教学“一元二次方程”时，首先展示了几个一元二次方程，之后提问：对于一元二次方程一般式中的“项”及“系数”，我们应该怎样区分？这是教学的重点，很适合进行合作学习. 但随后，教师并没有留给学生充分的时间进行思考，而是在黑板上写出了一元二次方程，让学生研究后和小组成员进行讨论，最終发言的人数并不多，许多学生都保持着观望的态度. 这种合作学习便没有达到预期效果.

2. 学生数学探究被弱化

数学教学有自己的主要目的，那就是让学生的数学思维得到锻炼. 当学生可以用数学的观点来看待问题时，教师的教学课程也就取得了成功. 为了实现这个目的，在初中数学课堂上，教师在合作学习的过程中，要明确数学教育的目的，并深入分析探究式合作学习的意义，用它来培养学生的数学思维、逻辑能力. 然而，从目前的课堂实际情况来看，许多教师还不太理解合作学习的目的.

例如，某位教师在教学“直线与圆的位置关系”时，首先把学生随机分为几组；其次，按照小组成员的特点，把他们进行分工，并让组员画出直线与圆的不同位置关系，教师再引导学生对图形之间位置关系的特点展开讨论；最后，全班同学进行总结，教师说出学习目的. 在这个过程中，确实体现出了合作关系，然而，我们很难看出“学习”的存在. 事实上，教师只是僵化地按照合作学习的固定模式对学生提出要求，并没有在里面体现出数学探究的精神，最终合作学习只体现出了“合作”，而没有“学习”，而且比较程式化，并不是真正的合作学习.

在初中数学课堂上，合作学习会经常得到应用，如果其中缺少数学思考和数学探究，数学灵魂也就不复存在了. 因此，教师需要在合作学习中融入数学思考和数学探究，这样才是真正意义上的合作学习.

放羊式的“伪合作”——缺乏合作指导

学生的主体地位比较重要，教师需要在课堂中加以重视. 同时，我们不能忘记，教师仍旧在课堂上居于主导地位. 因此，虽然教师需要以学生为主体，但并不意味着就要丧失主动权，放任自流，而是要巧妙地对学生进行引导，帮助学生实现正确的合作交流，从而锻炼自己的数学思维，可以独立解决问题. 然而，有些教师没有意识到这样做的重要性，他们觉得，合作学习既然需要重视学生的主体地位，就要让学生自己做主，导致初中数学课堂经常有放养式的“伪合作”现象存在.

1. 缺少合作过程的指导

在数学课堂的合作学习中，教师需要居于主导地位，并以学生为主体，过于忽视任何一方，都不会达到新课标的标准. 事实上，只要我们对课堂进行认真观察就会发现，经常有一些偏离要求的现象出现.

例如，某位教师在开展“二次函数的图像”教学中，先展示了二次函数的图像，再让学生合作学习，比如讨论哪些参数决定了二次函数的图像变化. 教师把学生分成几组，每组有四人，相互讨论. 由于是自发分组，一些成绩好的学生自发地聚在了一起，而成绩不好的学生便随机分组. 最后形成的局面是教师在台上端坐，学生在台下喧闹. 无论是成绩好的小组还是成绩不好的小组，都比较喧闹. 一节课就这样匆匆忙忙地结束了. 笔者认为，如果教师在开始时分组合理，并适当加以引导，将会收到不一样的效果.

2. 缺少合作结果的评价

如果教师能够正确对学生进行评价，不但可以让学生对课堂充满兴趣，还可以提高学生的能力，这一点已经在实践中得到证实. 进入初中后，学生参与到合作学习中，此时，教师的评价对于他们来说非常重要. 通过评价，学生可以及时得知自己的学习情况、优点与缺点，从而能够取长补短.

在日常教学中，有一种现象我们可以经常看到：许多合作学习最终没有达到预期的效果，通常只有一个或几个人表现比较突出，他的观点就代表了其他人的观点，也就是说，由一个人或者几个人承担了整个合作学习的过程. 如果教师对这个问题不加以重视，过于看重个人的发挥，久而久之，其他成员就会丧失积极性，不再主动和他人进行合作. 为了解决这个问题，教师需要加以引导，重视合作学习的每一个细节，保证合作学习能够对教学有所促進.

综上所述，在数学教学中，教师为了保证合作学习的有效性，应该做到以下几点：首先，避免合作学习中出现上文中提到的“伪合作”现象；其次，促进学生交流，让学生在沟通中碰撞出思维的火花，从而取长补短、共同提高；最后，保证初中数学课堂的高效性，促进学生全面发展.