澳大利亚保障职教吸引力的基本经验及启示

林玥茹　石伟平

摘 要：目前我国职业教育仍面临吸引力不足的问题。从澳大利亚职业教育发展的成功经验来看，统一标准、资格认证的完善体系，能力本位、灵活多元的课程与教学，质量保障、有益前景的最终产出，使得澳大利亚职业教育具有“高质量、有用处、好出路”的特点，保障了澳大利亚职业教育的吸引力。借鉴其经验，为增强我国职业教育的吸引力，应构建统一的国家资格框架，保障职业教育质量；丰富职业教育体系与功能，灵活满足多元需求；完善职业教育的发展环境，促进职业生涯发展。

关键词：职业教育；吸引力；澳大利亚经验

作者简介：林玥茹（1993-），女，四川成都人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士研究生，研究方向为比较职业技术教育；石伟平（1957-），男，上海市人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所所长，教授，博士生导师，研究方向为比较职业技术教育。

基金项目：2010年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“职业教育办学模式改革研究”（编号：10JZD0040），主持人：石伟平。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）13-0088-05

职业教育是我国教育体系的重要组成部分。大力发展职业教育不仅是满足个人成长成才的时代要求，更是推动经济发展、促进就业、改善民生、缓解劳动力供求结构矛盾等的重要途径。然而，在政府、学界对职业教育发展“热肠挂住”的同时，我国职业教育却遭遇了民众、企业的“冷眼相待”。如何提升我国职业教育的吸引力，办人民满意的职业教育已成为久治难愈的沉疴痼疾。本文尝试从国际比较的角度出发，分析澳大利亚保障职业教育吸引力的基本经验，探索其关键特点，以期借鉴澳大利亚的经验举措为我国职业教育的发展提供一些启示。

一、源头活水：澳大利亚保障职业教育吸引力的基本经验

职业教育是否具有吸引力，直接体现为人们是否愿意选择职业教育，并对此感到满意。2016年澳大利亚的全国学生教育成果调查（The National Student Outcomes Survey）表明，在2015年接受职业教育与培训的全体毕业生中，有86.1%的学生对其所受教育的总体质量感到满意，90.6%的学生愿意向亲友推荐职业教育与培训[1]。此外，在2001-2013年间，澳大利亚15-64岁的人群中，仅有5.3%-6.4%的人选择接受高等教育[2]，接受国家资助的职业教育与培训的人数比例是其两倍之多。由此可见，澳大利亚职业教育在某种程度上是颇具吸引力的。那么，为何有这么多人愿意选择澳大利亚的职业教育？澳大利亚职业教育使人满意的原因又在何处？分析澳大利亚保障职业教育吸引力的基本经验，可从以下几个方面把握其关键特点。

（一）资格认证，体系完善

澳大利亚通过统一标准、资格认证建立起了较为完善的职业教育与培训体系。澳大利亚资格框架（AQF， Australian Qualifications Framework）则在其中扮演着至关重要的角色。其在1995年开始启动，并于2000年在澳大利亚全国范围内全面实施，旨在将普通教育、职业教育与培训、高等教育的学历资格和文凭衔接成一个紧密连接的全国性体系。澳大利亚资格框架的建立，使得各层级的资格、文凭得以等值、衔接，这一方面打通了普职融通的壁垒，使职业教育不再是終结性的“断头”教育，为接受职业教育的人们提供了更为多元的发展前景；另一方面，这也意味着职业教育开始与普通教育价值等同，在一定程度上提高了职业教育的地位。此外，各层级证书、文凭的标准都是全国统一且建立在行业需求之上的，这不仅保障了职业教育资格证书的权威性与实用性，也为学分转换、承认之前的教育经历、自主选择AQF证书的层级起点等提供了可能性，有利于促进因材施教的实现和终身教育的发展。

同时，澳大利亚还针对提供职业教育与培训的机构，建立了澳大利亚质量培训框架（AQTF， Australian Qualification Training Framework）。其自2002年起在澳大利亚全面实施，是一套全国通用的办学质量保障体系，旨在监控教育培训机构的培训、考核质量。其主要包含两套质量标准：一是注册培训机构（RTO）标准，旨在说明注册培训机构应具备的办学条件和办学能力，任何教育与培训机构只要符合规定的标准，都可举办职业教育与培训、进行技能鉴定并颁发全国统一的职业资格证书；二是各州（领地）的注册/课程认证机构（R/CAB，Registering/Course Accrediting Bodies）标准，主要针对注册培训机构（RTO）的注册及其培训课程的认证。澳大利亚质量培训框架统一了全国职业教育与培训机构的标准，实现了集全社会之力办职业教育，使“能者而优”，而非拘泥于公立学校教育之中，更有利于保障质量。当然，这也使学生可在不同的教育机构中灵活流动，减少了学习成本，更能满足受教育者的实际需求。

（二）能力本位，多元灵活

澳大利亚的职业教育与培训是基于能力本位的，或者说，其更倾向于课程本位而非学校本位。这一点不仅从澳大利亚准许所有具备办学条件的注册培训机构（RTO）举办职业教育可以看出，也在培训包（TP，Training Packages）上有所体现。培训包是国家规定的对从业者知识、技能进行认证和评估的一系列标准和资格，也是注册培训机构提拱培训、鉴定技能的标准和教学资源。其主要包括国家认证（能力标准Competency Standards、评估指南Assessment guidelines、国家资格Qualifications）和非国家认证（学习策略、教学辅助材料等）部分[3]。每一培训包都提出了该行业不同岗位所需的能力领域与能力单元，主要围绕从业人员从事某一岗位所必需的知识技能展开，其开发过程也有行业、企业的充分参与。澳大利亚的实证调查也证明，培训包通常都能成功也捕捉到受教育者寻求培训的职业的大多数技能[4]。可见其以行业为主导、以能力培养为本位的特点。

在培训包的基础上，澳大利亚职业教育的课程与教学自然也着重于能力的培养，形成了多元而灵活的优势。其课程主要是模块化的，一门课程由不同的单元（Units）组成，每个单元即是一种相对独立、可测的技能，不同课程的相同单元不用重复学习。同时，根据所要获取的资格证书、文凭的具体要求，教学时间从全日制到部分时间制长短不一，十分灵活；教学形式也多种多样，涵盖面授、在线学习、自学等等，其新学徒制更是典型案例；教学地点也各有不同，例如一所TAFE学院就有多个校区以供选择。这种教育与培训体系大量引入市场因素，将受教育者当作“顾客”看待，不仅摆脱了学校教育易与产业行业、劳动力市场相脱节的弊端，且在良性的竞争机制中提高了职业教育的质量，更能满足不同群体的多元需求。澳大利亚职业教育与培训体系公认的灵活性、对提供者与学习者而言皆有的丰富性与多样性等，使其取得了值得注意的成就[5]。

（三）质量保障，有益前景

澳大利亚资格框架（AQF）、培训包（TP）与澳大利亚质量培训框架（AQTF）的相互补充与支持基本上保障了澳大利亚职业教育与培训的优质与前景：资格框架定下标准，培训包提供内容，质量培训框架保障机构。此外，行业企业的全程参与、政府的大力支持、师资队伍的专业化建设以及不断的改革都是澳大利亚职业教育质量保障的重要因素。以政府支持为例，首先，澳大利亚政府为职业教育与培训提供了较为健全的法律保障；其次，政府调控拨款与财政支持较为充足，如2014年国家资助的职业教育与培训的开支中，政府出资68.23亿美元，占到总开支的78.85%，学费仅占4.97%，同时也开展学费帮助计划（VET FEE HELP scheme）[6]以提供职业教育与培训的学生贷款；最后，政府还设有专门的行政机构对职业教育与培训进行管理，包括国家教育与培训部、职业与技术教育部长委员会、国家质量委员会等等。

此外，近来澳大利亚职业教育与培训主要聚焦于四大主题：市场敏感性、质量与监管、资金与管理、数据与消费者信息。具体措施包括成立澳大利亚行业与技能委员会（Australian Industry and Skills Committee）、以行业为核心发展培训包、建立国家培训投诉热线（National Training Complaints Hotline）、发布第一批职业教育与培训活动数据、加强My Skills网站为求职者、学生、雇主提供信息与服务的功能等等，一定程度上体现了在工业4.0与互联网时代下，澳大利亚职业教育以市场需求为核心、以政府为主导、以资金为后盾、重视质量、善用网络、信息公开等种种特点[7]。

正是由于较为全面的质量保障体系与应对时代的不断改革，澳大利亚职业教育与培训才能为受教育者提供较好的就业前景与职业生涯发展。澳大利亚全国学生教育成果调查（The National Student Outcomes Survey）显示，2015年参与职业教育与培训的受教育者中，83.2%的人达到了自己的培训目的，86.5%的人在培训后找到了工作或继续升学，55.5%的人在培训后有了更好的就业，获得全职工作的毕业生的平均年工资达到56000美元。这在一定程度上体现了澳大利亚职业教育的吸引力，也从侧面说明了只有当职业教育对受教育者真正“有用”，能让其看到短期效益、改善其生涯发展时，才能从根本上吸引人们选择职业教育。

二、他山之石：澳大利亚经验对提升我国职业教育吸引力的启示

我国职业教育缺乏吸引力，主要表现为民众选择职业教育的意愿不强、企业参与职业教育的兴趣不大。造成该现状的因素有很多，如传统观念与社会主流价值观的负面影响、职业教育投入与质量保障机制的不完善、职业教育体系建构与服务功能的不足等等。但在促使人们选择某一种教育的诸多因素中，起决定作用的则是受教育者的生涯发展预期[8]，即职业教育是否具有吸引力，主要取决于其能否帮助受教育者取得满意的经济收入与社会地位，具有较好的职业前景，并有益于自我成就的实现。澳大利亚的职业教育正是由于其“高质量，有用处，好出路”，才能在短暂的发展中取得令人瞩目的成就。借鉴其成功经验，提升我国职业教育吸引力的种种措施应最终指向提高职业教育质量，帮助受教育者获得更好的生涯发展。

（一）构建统一的国家资格框架，保障职业教育质量

目前而言，我国传统观念与社会主流价值观对职业教育的不当认知已根深蒂固，民众对从事技术型与技能型工作的偏见还一时难改，因此，要增强职业教育的吸引力，让职业教育“香”起来，光有宣传口号或企图仅仅通过改革学校职业教育本身是不够的，而必须从顶层设计即制度层面提升职业教育的地位并保障职业教育与普通教育的“等值”。借鉴澳大利亚资格框架（AQF）的成功经验，我国也可构建统一的、符合我国国情的国家资格框架，将职业教育与普通教育的证书、文凭等值起来。这样一方面规定了职业教育的应有地位，为实现普职融通奠定基础；另一方面也有助于通过制定全国统一的、权威的证书标准，从根本上解决“证出多门”、证书冗杂而含金量低的问题。

其次，要保障我国职业教育的质量，除改革资格证书之外，也应对职业教育的承担机构、教学内容、考核评估等进行全国范围内统一的标准制定，以确保所有受教育者的知识、技能水平在接受职业教育后都能达到一个基准线。可借鉴澳大利亚质量培训框架（AQTF）和培训包（TP），对所有注册培训机构（RTO）及其课程都进行国家规范，使得那些有条件、有能力来开办职业教育的机构才能承担职业教育，并能对这些机构提供的教育与培训都有一个科学、公平而权威的评估。我国近年来的示范性院校建设项目可谓一次尝试。但由于职业教育的吸引力是具有时代性的，因此国家标准也需要应对不断变化的社会需求而进行调整完善。正如近来澳大利亚职业教育研究中心（NCVER， National Centre for Vocational Education Research）的調查显示，2015年澳大利亚培训包的注册90%都集中在特定的20个培训包上，仅有10%的受教育者注册了另外的57个培训包，因此建议简化、调整职业教育与培训的相关资格，使其既能与产业需求相符，又能为受教育者提供可转化的技能以优化就业前景。由此可见，有吸引力的职业教育应当达到技术需求与供给的匹配，能为职业教育学习成果提供国家认证，并鼓励相关劳动力的开发与学习，同时指导、支持个体对职业生涯发展的选择。

（二）丰富职业教育体系与功能，灵活满足多元需求

我国职业教育体系构建的不足与服务功能的弱化使得职业教育难以满足受教育者的发展需求。首先，对于职业教育体系内部，中职与高职区分弱化，本科与研究生层次的职业教育仍较薄弱，中高职学生升学不易；对于不同教育体系之间，“普职立交桥”的搭建尚不完善，普通教育与职业教育间流动困难，学分互认与转化基本没有实现，且部分高职与普通本科趋同，职业教育特性缺失。其次，我国职业教育目前的侧重点大体上仍是以学校为核心的职业教育，重点在于职前教育，对其他社会机构承担职业教育以及职后教育的关注都比较少，与市场、行业的联系也不够紧密。这使得职业教育提供的在岗、转岗培训不足，针对入职新人、失业人员、农民工等的职业教育匮乏，也基本不能满足人们兴趣培养、休闲娱乐、自我提高等需求。对此，可借鉴澳大利亚职业教育的能力本位与灵活多样，从受教育者的多元需求入手，最大程度地提高“顾客”满意度。

其一，应找准服务对象，关注职后教育。职业教育应不仅仅限于学校职业教育、职前教育之中，更应主动关注不同人群的需求，尽可能地提供合适的职业教育与培训，丰富其服务功能。如农民工的岗前培训、失业人员的转岗培训、求职者的短期技术培训、大学生的“回炉”学习、退休者的兴趣爱好培训等等，以帮助不同人群解决就业问题，同时发挥社会服务功能，促进社区教育与终身教育的发展。

其二，应提高教育弹性，更加多元灵活。澳大利亚能力为本、课程为本的职业教育使得其具有极高的灵活性，课程以能力单元为基础，教学时间、地点与形式都根据所要获取的资格证书的不同要求而变化。我国职业教育主要还是一种以学校为本位的教育，必然面临学校系统与劳动力系统的隔阂脱离、学制较长、学习成本较高等问题。因此，可尝试转向以课程为本位的职业教育，更加关注经济社会的发展与劳动力市场的需求，使有能力者皆可办学，无能力者自然淘汰，并使专业设置、培养方案和办学模式等更为灵活多样。例如，对于需要较长时间才能成长起来的钟表手工制造者，可开办5年一贯制专科教育；而对于所需时间较少、准入门槛较低、技术含量不高的餐厅服务人员，进行两三个月的短期上岗培训即可。这样既能节约学习成本，优化资源配置，更能满足不同受教育者的具体需求，切实提高职业教育的有效性。

其三，应提供升学路径，完善教育体系。虽然相比其他教育类型而言，就业导向是职业教育的一大核心，但“升学有路”也是满足受教育者生涯发展的一种路径。一方面，针对不同教育体系之间的衔接问题，应搭建普职融通的“立交桥”，实现学分互认与转化，同时将中高职升学考试的侧重点从考察理论知识的书面考试转向技术技能的实际操作测试；另一方面，针对职业教育体系的构建问题，应改善本科与研究生层次职业教育的匮乏现象，尝试发展科学而实用的技术本科与专业硕士教育，完善职业教育体系。

（三）完善职业教育的发展环境，促进职业生涯发展

受训者在劳动力市场中的就业机会和就业后的发展前景是职业教育发展的关键因素[9]。因此，要提升我国职业教育的吸引力，必须完善职业教育的外部发展环境，提高职业教育在受教育者职业生涯发展中的积极作用。

首先，应完善职业教育发展的配套政策与法律保障，并加大投入力度。从澳大利亚职业教育发展的成功经验中可以看出，政府在提升职业教育吸引力中扮演了极为重要的角色，政府主导的特点也使得澳大利亚职业教育具有强有力的经济后盾、政策支持与法律保障。虽然我国近年来对职业教育重视并大力发展，但目前我国职业教育的投入与质量保障机制仍不完善。职业教育相关的法律与政策保障还不够充分，且多停留在方向指导上，在具体实施、落实方面往往效力不足；同时，经费投入问题也一直未能解决，例如，2010年至2014年，全国高职生均公共财政预算教育事业费支出只占到普通本科的54.8%-62.6%，中职生均公共财政预算教育事业费支出也只是基本与普通高中持平①，这对于职业教育培养技术型、技能型人才所需设备、材料、师资等的大额投入而言是不够合理的；而管理上，不同机构之间的功能重叠与相互扯皮也带来了资源浪费、证出多门、全国标准难统一等问题。因此，面对我国职业教育吸引力仍然不足的问题，政府有必要继续完善相关法律、政策，在补充修订《职业教育法》《民办教育促进法》等的基础上，充分发挥各级政府发展职业教育的积极性及职业院校的自主性，让职业教育“活”起来[10]；同时还需加大对职业教育的投入力度，以保障职业教育的基本经费，并提供一定的财政资助以开展倾斜性学生奖助政策、特殊地区免费职业教育、残疾人职业教育补助等。

其次，应改变人才评价方式，改革人事制度与就业准入制度。目前我国人才评价标准与就业依据仍然以学历为主，客观上并不利于重视能力与实践的职校生发展。此外，由于劳动人事制度改革尚不完善，支持职校生发展的配套政策尚不到位，目前我国技术型和技能型人才的社会地位和经济待遇还相对较低[11]，相比其他从业人员而言，其所能就业的岗位、薪酬水平、晋升速度、社会保障等往往处于更低水平，职校毕业生的职业生涯发展空间与途径受到限制。同时，相较而言，技术型和技能型人才的成长周期更长，加剧了时间成本、物质成本的投入与所获收益不匹配的矛盾，再加上传统“重仕轻工”观念的影响，必然导致没有人愿意优先从事技术型、技能型工作。在“不想当工人”和“读不读职校都是当工人”的双重压力下，人们选择职业教育的积极性自然备受打击。

对此，澳大利亚职业教育以能力为本的特点启示我国应改变以学历为主的、单一的人才评价标准，侧重职业教育对经济社会发展所需人才的切实培养，构建“行行出状元”、“工作无贵贱”的社会氛围，逐渐改变“重普教，轻职教”的传统观念。另外，还应改革人事制度，保证技术型与技能型人才的经济待遇和社会地位与其他从业人员基本相等，杜绝对职业院校毕业生的就业歧视，在初始工资、晋升空间、社会保障等方面也与其他类型人才基本一致，并根据技术型与技能型人才所持的資格证书等级匹配相应层次的待遇。同时，还应建立就业准入制度。澳大利亚政府规定，即使是大学本科生、硕士生甚至博士生，也只有取得职业教育与培训的证书、文凭才能从事相关工作，而我国对此却并不重视，很多人不接受职业教育也能从业，导致职业教育成了一种可有可无的选择，甚至出现因从业人员专业能力不足而引起安全事故的现象。因此，必须严格执行从业准入制度，使“没有职业资格证书就不能就业”成为一种社会规范，提高职业教育在就业框架中的地位。

注释：

①资料来源：根据各年《中国教育经费统计年鉴》相关数据测算。

参考文献：

[1]Total VET graduate outcomes 2016[EB/OL]. https：//www.ncver.edu.au/publications/publications/all-publications/total-vet-graduate-outcomes-2016，2016-12-1/2017-2-14.

[2]Trends in VET： infographic[EB/OL]. https：//www.ncver.edu.au/publications/publications/all-publications/trends-in-vet-policy-and-participation，2016-9-5/2017-2-14.

[3]姜大源.关于澳大利亚职业教育与培训体系的再认识[J].中国职业技术教育，2007（1）：5-10.

[4]Erica Smith，Andy Smith，Ian Hampson，Anne Junor. How closely do Australian Training Package qualifications reflect the skills in occupations An empirical investigation of seven qualifications[J]. International Journal of Training Research，2015，13（1）：49-63.

[5]Roger Harris. Quality in the Australian VET sector： what has been happening[J]. International Journal of Training Research，2015，13（1）：16-34.

[6]VET Student Loans information booklet 2017[EB/OL].https：//docs.education.gov.au/node/42391，2017-1-31/2017-2-18.

[7]Vocational Education and Training Reform[EB/OL].https：//www.education.gov.au/vocational-education-and-training-reform，2016-7-19/2017-2-19.

[8]石伟平，唐智彬.增強职业教育吸引力：问题与对策[J].教育发展研究，2009（Z1）：20-24.

[9]Foster， P.J. The Vocational School Fallacy in Development Planning [A].In C.A. Anderson and M.J. Bowman （Ed.） Education and Economic Development[C]. Chicago： Aldine.1965.

[10]本刊记者.陈宝生：要让职业教育“香”“亮”“忙”“强”“活”“特”起来[J].职业技术教育，2016（36）：17-18.

[11]黄尧.对提高职业教育吸引力的几点思考[J]. 中国职业技术教育，2009（19）：25-26.

责任编辑 韩云鹏