产教融合制度及影响因素分析

摘 要：产教融合是世界许多国家职业教育发展的共同理念，其内涵经历了一种人才培养模式，到一种学校与企业的合作关系，再到一种教育与生产的交叉制度的演变。从制度的角度考察职业教育产教融合，发现产教融合制度是由社会建构的，其形成涉及多元的利益相关者：政府、企业、学校、学生、社会合作者等，这些利益相关者的利益诉求及利益冲突影响着产教融合制度的形成。从多元利益相关者的利益诉求及冲突分析发现，职业教育产教融合制度的基本构成应包括：职业教育投资制度、职业教育供应制度、职业教育评价制度、人才应用制度、社会合作制度。

关键词：产教融合制度；利益相关者；利益冲突

作者简介：李玉珠（1981-），女，河北保定人，北京物资学院劳动科学与法律学院讲师，教育学博士，研究方向为技能形成理论、职业教育、人力资源开发。

基金项目：2016度教育部人文社会科学研究青年基金项目“我国技能形成模式选择与制度构建研究”（编号：16YJC880040），主持人：李玉珠。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）13-0024-05

一、产教融合的内涵及其演化

产教融合是国际职业教育研究的共同问题，也是许多国家职业教育发展的共同追求，由于各国的历史文化、政治经济体制、所处的历史阶段不同，所强调的重点不同，其表述也各异，中文表述包括：合作教育、产教结合、产教合作、产学合作、校企合作、工学结合、学徒制等，英文表述包括cooperative education，business-education cooperation，school-enterprise cooperation，privet-public cooperation，industry-education cooperative等。通过对不同称谓和概念的研究发现，产教融合内涵的发展经历了从一种人才培养模式，到一种合作关系，再到一种教育与生产交叉的制度三个阶段的演变。

（一）产教融合是一种人才培养模式

1946年美国职业协会发表《合作教育宣言》（Cooperative Education：A Manifesto），将合作教育定义为“将理论学习与真实的工作经历（real-world experience）结合起来，从而使课堂教学更加有效的教育模式”[1]。这被认为是历史上最早的产教融合概念的正式解释。

最初的产教融合教育实践发端于美国的合作教育。美国的合作教育产生于美国辛辛那提大学（University of Cincinnati）。“1906年，时任教务处长的施耐德提出了一个新的教学计划：将一个学年分为两个学期，分别为‘理论学期和‘工作学期，理论学期学生在校学习，工作学期学生到企业实习，其中，工作学期的时间每年应不低于一个学年的1/4。为了不影响企业的正常生产，学校把学生分为两组，两组学生轮换到企业实习，这种‘工学交替的人才培养模式，取得了良好的学习效果。使学生能够在实践中运用所学的理论知识，并在实践中提升了自己的实践技能。同时，学生在工作中也可以获得一定的报酬，用以支付学费。这种用‘工学交替的方式来培养工程技术人员的做法，是产教融合的经典模式，也是世界各国合作教育普遍采用的模式。”[2]

1988年，加拿大合作教育协会（CAFCE）的描述为：“合作教育形式上是一种将学生的理论学习与在有合作教育协议的雇主机构中的工作经历有机结合起来的计划。通常要求学生在工业、商业、政府部门和社会服务等领域的工作实践与专业理论学习之间定期轮换[3]。

2001年，世界合作教育协会又对校企合作教育的内涵进行了丰富和完善，“产教融合将课堂上的学习与工作中的学习结合起来，学生将理论知识应用于与之相关的为真实的雇主效力且通常能获取报酬的工作实际中，然后将工作中遇到的挑战和增长的见识带回课堂，帮助他们在学习中进一步分析与思考。”[4]

由此可见，产教融合作为一种人才培养模式而被提出和兴起，目前，已经在世界范围内广泛实施。

（二）产教融合是一种学校与企业的合作关系

产教融合作为一种人才培养模式被广泛实施，但是，由于其视角的单一性，以及对人才培养的单方面重视，使其在实践中遇到了诸多问题，产教融合在很多地方出现了“剃头挑子一头热”的现象，而仅仅学校单方面的努力，并不能发挥产教融合的作用。

为了解决实际问题，发挥产教融合的效用，在实践中，人们开始从一种学校和企业的合作关系角度探究产教融合的实施，将学校和企业置于同等重要的位置，在合作关系中探究二者的双赢。

1996年，伊芙琳·关·格林（Evelyn Kwan Green）将产教融合定义为高等教育和产业界之间的一种高度参与的关系，为了在实践中学习技能，加强和丰富教育过程，也为了让产业界获得一定的人力资源和智力支持，高校和产业界建立合作关系，开展合作活动[5]。

吴清山、林天佑提出，产学合作系指企業界与学校相互合作，一方面落实学术界先导性与实用性技术研究，一方面鼓励企业积极参与学术界应用研究，培植企业研发潜力及人才，达到研究、训练、信息提供和人才培育等功能[6]。

孙琳认为“广义的职业教育校企合作则是指所有与职业教育相关的各类教育机构、培训机构与企事业单位的各种层次、各种方式的合作。”[7]

可见，产教融合的概念已经不再局限于一种人才培养模式，而是一种企业与学校，产与教的更广泛、多层面的合作关系。

（三）产教融合是一种教育与生产的交叉制度

产教融合作为一种人才培养模式，在实践中面临的困难需要各方面的共同努力，单靠合作双方的力量，仅仅从合作模式的角度扩大合作范围，并不能有效解决实践中的问题，因此，近年来，呈现出将产教融合作为一种教育与生产的交叉制度加以研究和实践的趋势。

经济合作与发展组织（OECD）认为，官方的产教融合定义是多样化的，但是整体上而言，产教融合比较强调在认可的职业岗位中，初始技能培训的长期、系统安排。培训必须是可转移的、综合的。它包含一个契约合同，合同的一方是学生（学徒）及其法律责任人；另一方是私人或公共雇主，劳动力或管理者培训委员会，行业组织，公共或半公共培训组织，或其他有组织的培训实体。

温（Winning）提示说，产教融合最突出的特征是专家和学生（学徒）之间建立关系，这种关系是一种特殊的基于个体成长的共同目的的一方对另一方的承诺。考呐（O'Connor L）和海威恩（Harvey N）的研究显示，爱尔兰的产教融合逐渐发展成为基于标准的，而非单纯的时间要求的学习项目，以保障所有学生（学徒）可以获得一定水平的技能和行业的理论基础。其发展到现代阶段，更具结构化、制度化[8]。

以上学者或国际组织分别从教育系统外部：劳动力市场、国家政策、法律契约、培训标准、结构化等角度，将产教融合作为一种教育制度加以研究，不同程度上对产教融合实践问题的解决做出了积极贡献，开拓了产教融合研究与实践的新视角。

由此可见，产教融合这一概念，已经不再单纯是某个国家的一种人才培养模式，而是具有世界意义的一项教育与生产交叉的制度，是一个包括人才培养模式、合作模式在内的更为宽泛的概念，具有更大的内涵和外延。

综合以上研究，本文认为“产教融合”是职业教育与产业界为了推动技能养成与发展而进行的资源优势互补的合作活动、关系及其保障制度。产教融合这一概念，更能突出其内涵不仅仅局限于从人才培养模式与合作关系，更是一种融合了教育制度与产业制度的职业教育的国家基本制度。“融合”二字意在打破过去产业和教育单独的发展模式，从产业发展方式上来说，打破主要靠产量和劳动力数量促进经济增长的方式，而把人力资本的投资和科技进步放到增长的环节中；从教育发展方式上来说，打破教育相对封闭的发展方式，把职业教育放到经济增长的过程中，内化到产业链发展的过程中。

二、产教融合制度影响因素：利益相关者及其利益诉求

在产教融合的实践发展过程中，具有约束、促进机制和制度的产教融合发展得更好，因此，产教融合的实践也越来越走向制度化。那么，产教融合制度的形成受哪些因素的影响和制约呢？

历史制度主义特别关注制度在不同的社会成员或者社会组织中分配权力的状况，关注这种权力分配是均衡的，还是非均衡的，关注不同的利益相关者及不同的社会组织的不同行动选择，以及不同的行动选择是如何形成均衡的利益分配或者非均衡的利益分配的。利益相关者及其利益冲突是影响产教融合制度的重要因素。在产教融合制度的演化与变迁中，其利益相关者包括政府、雇主及雇主组织、工会、学校和学徒、行会、技能密集型企业等。当然，并不是说这些利益相关者都存在于每个具体国家的产教融合制度中，不同国家的利益相关者会有所差异，但主体的利益相关者不会缺席，包括政府、企业雇主、学校和学徒，他们的利益诉求及其利益冲突就成为产教融合制度的影响因素。

（一）企业的利益诉求

企业的利益诉求一般有三种：获取收益、获取自身匮乏的资源、提高自身竞争力。

1.获取收益。企业参与产教融合希望能够获得更好的技术工人，提高生产效率，希望产教融合是一个收益大于成本的过程。贝克尔（Becker）从人力资本理论出发，认为企业在培训上的花费是一种投资，这种观点吸引很多企业参与职业培训[9]。葛若曼（Philipp Grollmann）和劳耐尔（Felix Rauner）的研究结果表明，学徒制可以在不提高花费的情况下提高质量，即使在有新的学徒加入的情况下，企业的生产力也能够实现80%，而企业在学徒的第三年，其收益更是大于成本[10]。奥绰姆（Oultram T）认为，学校的学生作为学徒参与企业生产，学生具有很好的生产生能力，能够为企业带来好的效益，能够保证或提高产品的质量，而且，从学徒开始使用这些学生，他们足够与企业师傅和谐相处，对企业的忠诚度较高[11]。

2.获取自身匮乏的资源。企业与学校的合作，源于二者是異质性资源的拥有者，企业赖以生存与发展的人力资源由学校培养和提供，企业技术转型升级、新技术的应用一定程度上也依赖于学校培养的技术人才。总之，企业进行产教融合的主要目的是要获取：（1）人力资源，包括技术学徒、知识学徒与专家；（2）技术资源，如基本技术服务、技术创新、技术升级等；（3）教育资源，如员工培训等。

3.提高企业的竞争力。从更宏观的动态能力的角度分析企业参与产教融合的利益诉求发现，有的企业不应只关注具体的技术、人才，企业认为这只是企业的短期利益，而其长期的企业文化、创新能力、企业形象、企业的综合竞争力等的提高更重要。

（二）学校的利益诉求

学校的利益诉求比较明显，一般而言，学校与企业合作，一方面是为了获得企业的资金支持、资源设备支持等，另一方面是为了更好地培养学生，为学生寻找实习场所和就业单位。

经历过合作教学的学生能够提前做出职业和教育选择，合作教育能够帮助学生顺利达到他们的职业目标。学生参与合作教育，能够获得更多关于人生的经历，他们加入工作领域，并看到在工作领域中的人们如何交流，如何处理冲突[12]。这是学校参与产教融合的主要原因之一。

总之，学校寻求企业合作的原因包括：为了保证从事研究的科研人员工资和实验室设备的经费；为了深入洞察研究领域；为了实地检验某个理论的正确性；为了弥补研究所需资金的不足；协助高校完成最高使命；帮助学生建立同企业的联系，发现工作机会；获得有用的知识，并运用在教学中；寻找商业机会[13]。

（三）政府的利益诉求

政府推动产教融合主要有两方面原因：其一，政府将产教融合作为国家创新体系的一部分，推动产教融合以提高国家的创新能力。其二，政府认为学生参与产教融合能够提高学生的生存能力、减少社会问题，有利于社会稳定、经济发展。

产教融合能够使学生获得一种中间技能，这种技能能够提高经济绩效。在对理论和实践的学习方面，产教融合比全日制职业教育和单纯的企业培训效果更好。产教融合在早期的市场经历中有更好的结果，尤其是在就业率方面[14]。

在学徒制的功效研究中，发现小企业的学徒最终获得国家专业证书的比例为87%，大企业为93%。与普通教育结果相比较，学徒制的教育效果明显比普通教育好。在16～19岁的学生中，选择普通教育，最后成功完成学业的比例为85%，比学徒制中的小企业的成功率还要略低。

（四）学生的利益诉求

作为职业院校的学生，他们的利益诉求就是获得更多的知识和技能，尤其对可迁移的一般技能的学习更感兴趣。这样可以为其将来就业奠定宽广的基础，提供更多的机会。

另外，就参加学徒培训和企业实习的学生来说，他们还希望获得企业的实习补助或学徒津贴，一方面获得自己劳动所得的报酬，另一方面弥补实习或培训给其带来的交通等成本。

产教融合制度的利益相关者除了上述企业、学校、政府、学生之外，还有社会合作组织（例如行业协会等），其在产教融合制度中起中间机构的角色，利于制度建设的公平与合理。

三、利益相关者的利益冲突及其对产教融合制度的建构

企业、学校、政府、学生四个利益相关者存在诸多利益冲突，表现在职业教育和培训由谁投资？谁提供培训？培训内容由谁来确定？学生学成之后由谁来评价？学生人才由谁来使用？等等。

（一）利益相关者的利益冲突

1.投资责任冲突。就职业教育与培训的投资责任，企业、政府、学生三者存在利益冲突。企业认为参加产教融合，企业要提供实习岗位、投入设备、物力和一定的人力，而培训后，学生不一定留在企业为企业所用，所以，应该补偿参与产教融合的成本。“企业还认为，产教融合是为年轻人提供职业教育，这属于公共事务，需要国家的资助，例如，德国DATSCH就宣称年轻人培训属于社会公共物品，因而，社会应该承担其成本，DATSCH试图通过此举说服国家增加投入以分担培训成本”[15]。

政府则认为，企业具有承担学徒培训和参与职业教育的社会责任，这是企业不可推卸的社会责任之一。而且，学徒或实训学员为企业劳动，能够为企业带来利润，企业承担产教融合的成本无可厚非。因此，有的国家对企业参与产教融合做出了制度上的规定。例如，1976年德国法律就规定：企业所提供的学徒工培训岗位数量（全国范围内的）至少要超过申请者数量的12.5%，否则政府就有权向企业征收培训税[16]。

就学徒或实训学生而言，其在企业参加实习实训希望得到相应的安全保险和实习津贴。可见，三者在谁来投资以及投资比例分配方面，存在严重的利益冲突。

2.培训主体及内容冲突。谁来提供职业教育与培训，提供什么样的教育与培训内容，在企业、政府和学校、学生之间的利益诉求也不同。

国家政府从提高国民素质和学生素质的角度出发，希望多提供一些通识教育内容；地方政府从促进本地区经济发展的角度出发，更倾向于传授技术性强的内容以及与当地经济、企业密切相关的内容。企业希望回收更多的参与产教融合的成本，进而希望培训企业的特殊技能。学徒或学生希望得到更多可转移的一般技能。

3.技能评价冲突。技能评价在产教融合中，主要是各利益相关者关于学徒或学生掌握的技能水平的评价，很多国家表现为技能认证权的争夺。技能认证对于学生而言，相当于就业的敲门砖，可以向企业展示自身的技能水平；对于企业而言，技能认证携带的相关信息：学徒或学生的技能水平、学习工作态度、学习年限等有助于企业考察和招聘合格员工。因此，对于技能认证企业一直比较重视。

在有的国家技能认证权一直由政府掌控，其利益相关者的力量比较弱小，没有发生认证权的变更；有的国家虽然技能认证权也由政府掌控，但政府各部门之间存在利益冲突，围绕技能认证也存在一定的利益冲突；有的国家利益相关者的力量比较均衡，经历了技能认证权的权利主体的多次变迁。以德国为例，其技能認证权开始由手工业企业及手工业协会掌管，后工业企业也获得了技能认证权，再后来，由第三方机构——考试委员会来对学徒工进行中间和结业考试。

4.人才应用冲突。表面上看，人才应用冲突不是职业教育产教融合制度的影响因素，但各国利益相关者的人才应用冲突，建构的不同的人才应用制度，却对产教融合制度影响深远，它关系着产教融合能否生存与顺畅发展，关系着职业教育是否具有吸引力的问题。

在人才应用方面，主要是企业和学徒或学生就工资待遇的冲突。企业试图压低技能人才的工资，以弥补先前的培训成本，而学徒希望得到较高的与自身技能匹配的工资，二者能否达成双方的满意，关系着人才市场的和谐发展。在有的国家，二者在工资待遇中的冲突没有得到很好的解决，使得员工的“跳槽现象”、企业的“挖人效应”非常普遍，长此以往，造成愿意承担产教融合责任的企业越来越少，职业教育的吸引力越来越低。在有的国家，二者的利益冲突得到了较好的解决，双方能达成共识，吸引更多的学生和企业参与到产教融合中来。

企业和技能人才就人才应用的冲突，其有效解决需要政府和第三方机构的介入，以保证人才应用制度的公平。

（二）产教融合制度的基本构成

从以上产教融合制度的利益相关者的利益诉求和利益冲突的分析可知，产教融合制度的形成主要涉及五个因素：“谁提供、提供什么教育内容”“谁投入”“谁评价、如何评价”“谁使用、如何使用”“利益相关者的合作及其方式”，即职业教育投资制度、职业教育供应制度、职业教育评价制度、人才应用制度、社会合作制度。五大制度是我们分析职业教育产教融合制度的着手点，也是我国根据国情制定适合我国职业教育产教融合制度的切入点。

本文认为产教融合制度基本构成应该如图所示：

产教融合制度的基本构成图

职业教育投资制度主要涉及职业教育投资的钱从哪里来、投资的主体是谁、不同投资主体之间投资比例的分配等制度的规定。

职业教育供应制度主要涉及职业教育供应体系，哪些机构提供技能培训，主体是谁，技能培训的内容是什么，培训内容是如何确定的，技能培训与普通教育的关系如何等制度的规定。

职业教育评价制度是对于职业教育的评价有无特有的、不同于普通教育的评价方式，如技能资格认证方式，评价的主体是谁，评价的影响因素是什么等制度的规定。

人才应用制度主要是分析职业教育培养的人才由谁来使用，使用的方式如何，使用中有无体现技能水平的差异等制度的规定。

社会合作制度，确切的说，社会合作制度不是与其他四种制度并列的一种制度，而是在其他制度中均会涉及的一种制度，在其他四种制度中都会涉及不同的利益相关者如何合作或博弈，以形成不同的制度。社会合作制度还包括社会合作组织在产教融合制度建设中的角色和作用等制度的规定。

以上制度的形成，受其利益相关者利益冲突及冲突解决方式的影响，是随着历史中利益相关者利益诉求的变化而变迁的，是由社会建构的。也就是说职业教育产教融合制度是由社会建构的。所谓建构，实质上是通过行动者之间的磋商达成妥协共识，参与磋商的行动者是多元的，建构是一种双向的互动过程，它既包括社会成员之间的互动，又包括社会成员与制度间的互动。各国职业教育产教融合制度均是政府、雇主、学徒、学校、社会合作组织等多元的行动者之间利益相互博弈，相互磋商达成的妥协共识。不同的历史时期，不同的国家，政府、雇主、学生、学校、社会合作组织等多元行动者的行动选择不同，形塑了不同时期的职业教育产教融合制度。

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责任编辑 肖称萍