基于CLB多元互动教学模式探索
2017-06-11宋孚红张煜
宋孚红+张煜
摘 要:本文基于对加拿大语言标准的深刻理解,结合中国学生英语学习的现状,提出多元互动式教学模式的设计思路、实施路径和相应的措施,从入学水平测试、教学组织以及水平评估等方面提出了建议,为广大英语教师教学提供了参考。
关键词:语言能力 多元互动 教学模式
2015年3月,教育部高等学校大学外语教学指导委员会王守仁教授等专家对《大学英语教学指南(征求意见稿)》(以下简称《指南》)进行解读。《指南》中再次确定英语作为全球目前使用最广泛的语言,是国际交往和科技、文化交流的重要工具;《指南》首次提出大学英语教学的主要内容可分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分,要求各高校充分利用信息技术,积极创建多元的教学与学习环境;锻造“以学习为中心”的大学英语教学新生态。《大学英语课程教学要求》中明确指出:“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要”。可见,当前外语教学研究和改革的重要任务就是建设以学习为中心的大学英语教学模式,培养学生的英语综合应用能力,发展学生的自主学习能力。[1]
多元互动教学模式,是指在开放教育环境下,把教学活动看作是多元的交往沟通和动态的交互影响过程,通过深化和优化教学互动的方式,充分利用各种与学习有关的教学要素,调节它们之间的关系及其内在相互作用,促进学生主动积极地学习与发展,形成全方位、多层面的和谐互动,以产生教学共振,提高教学效果的一种新型教学结构形式。[2]
一、背景
CLB全称为Canadian Language Benchmark,即加拿大语言标准,是测量语言等级发展量表的标准体系,将英语为非母语的英语使用者在语言沟通和运用方面所表现出的知识和技能分为12个等级,客观全面描述、评估、及认证英语熟练程度的标准。[3]
我校与加拿大红河学院合作创办专科层次的中外合作办学机构,目前开设8个专业,在校学生一千余人。通过引入加拿大的语言标准,特别是将学生语言应用能力作为判定学生英语水平的标准,与传统的英语水平测试相比,能够出具更加准确的英语水平评估结果。
二、总体设计
采用国际语言水平标准,对学生进行英语水平进行客观全面综合测定(Placement Assessment),标准化体现在英语水平标准化,英语测试标准化,英语教学过程标准化。了解学生的英语水平,明确英语教学目标。将英语能力进行分解,设置一般英语和专业英语课程,将跨文化交际能力培养融入日常教学,推动学生的个性化发展。英语应用能力分解,如图1所示。
三、多元互动式教学模式
1. 根据CLB标准进行学生入学水平测试
按照CLB语言能力标准的描述,对学生进行入学测试(Placement Assessment),引进加拿大红河学院OWLS(Oral and Writing Language Skill)测试机制,并根据测试结果进行分级分班。教师根据学生的英语水平,结合高一级别别学生的英语学习目标,进行教学材料的搜集,做到有的放矢,因材施教。学生每学期拟提高一个级别。成绩合格,进入下一个级别进行学习,每个学期末,由中外方任课教师一起做评估,对学生进行级别的调整。
2. 明确教学目标
根据《大学英语课程教学要求》,大学英语的教学目标是“使学生在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”。这就要求大学英语在课程设置上应该分为一般英语(General English,简称GE)和专业英语(English for Specific Purpose, 简称ESP)。GE作为第一阶段(第一学年)的教学目标是使学生在社会交往中能用英语有效的交际,而ESP,作为第二阶段(第二学年)的教学目标是使学生具备用英语在学习和工作中能够有效的沟通。[4]
我方与外方合作院校研发了《外语能力标准》。这是由中外双方共同研制的一个先进的、科学的、既具有国际标准的、又符合中国国情、符合中国社会发展需求的外语能力标准。标准由低到高分几个不同级别,分别描述语言能力发展的不同阶段。语言能力标准通过适当、准确地描述交际能力的各项要求、任务类型、交际策略等。
3. 个性化和多元化的教学内容
按照上述教學目标要求,教学内容应以贴近实际学生目前以及未来的学习、生活和工作环境为主要原则来进行选择。引进国外原版、新版教材,保证语言的鲜活度和实用性。同时可以通过开展学生需求分析(Needs Analysis)调查问卷等形式,在教学内容的选择上兼顾学生关注度和需求度。通过教学内容的选择,引导学生由GE学习逐渐过渡到ESP学习,完成基础知识和专业知识的“无缝衔接”。
4. 采用互动式教学方法
采用“以学生为中心,以能力为基础”的教学理念。在建构主义理论指导下,以学生学习需求为出发点,学生是认知的主体,不是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象;知识是学习者在一定情境下借助他人(教师、学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过个体自己构建的方式而获得。因此,教师不能成为知识的“灌输者”,应作为学生学习过程中的指导者,合作者,师生之间要建立一种“双向互动”的关系。[5]
借鉴PBL学习法(Problem-based learning)以及任务型教学法(Task-based Language Teaching),引入工程设计(Project)理念,构建主题-项目-任务(Problem-Project-Task,PPT)教学模式。按照学习主题(theme),提出问题(problem),设计项目(project),并将项目分解为若干更容易完成的任务(task)。在此过程中,教师的作用是引导、促进、协调,而学生的需求是教师安排不同类型活动的参照物,是教学活动的主题。主体性的课堂教学是师生共同参与、交互交流的多边活动。师生间平等民主合作的交往关系,能使课堂更自由开放,更富有情境性,更有利于学生的主动参与。最终实现,生师、生生、师师以及学生与实际语境之间的多元互动,互动活动包含基于课堂,网络平台,微信群等领域和媒介的互动活动。其中师师互动是指中方教师、外方教师以及专业课教师之间,针对学生的实际情况,共同设计教学内容,相辅相成,共同协作。[6]
5. 注重考核與反馈
建立学生学习档案(Portfolio),按照全过程考核原则,将学生作业和测试等学习资料存档,采用形成性成绩评定方案,取消期末测试,扭转应试教育为能力教育,建立学习形成性评价机制。定期对学生的学习效果进行跟踪反馈,对反馈信息进行整理分析,并适时对教学内容,教学进度和教学方法作出相应的调整。
四、措施
1. 加强教师培训
加强对入学测试教师和授课教师的培训,测试教师需对能力标准具有准确的理解和把握,对测试流程和测试环节能够熟练操作。授课教师在授课过程中要对学生进行水平评估,所以对语言标准的准确理解至关重要。
2. 加强过程监控
学生英语能力的评估,需要在教学过程中进行多次采集。教师根据不同主题模块,设计不同的任务,观察学生的实际英语应用情况,做好跟踪记录。教学管理人员要对教师进行过程监控和指导,促进学生英语水平的提升。
3. 加强档案管理
基于能力标准的考核摆脱了期末考试,要相应地加强学生英语学习的痕迹管理,建立学生在校学习期间的档案,便于教师合理评估学生的英语水平,为后续的教学提供可参考的依据。
参考文献
[1]语言输入理论的认知分析.高翔.外语与外语教学, 2005. (6): 15-17
[2]大学英语教学模式的现状及其改革对策. 王晓静,李悦. 学术研究, 2014,6-19.
[3]高等学校教学质量自我评估机制的构建. 聂红隆. 科教文汇, 2008 1 2-19.
[4]“以学定教”英语教学模式研究. 福建教育学院学报, 2014 2 :77-78.
[5] Clarke J. Performance paradoxes:The politics of evaluation in public services. Davis H. & Martin S. Public Services Inspection in the UK. London:Jessica Kingsley Publishers,2008.128-129.
[6] Vincent F. P. Multi-dimensional education: A common sense approach to data driven thinking. Corrigan M.W. & Grove D. Corwin Press Inc. 2011.8.2