中学教师道德情感现状调查及其思考

谢清彬

（集美大学 心理咨询中心，福建 厦门 361000）

中学教师道德情感现状调查及其思考

谢清彬

（集美大学 心理咨询中心，福建 厦门 361000）

教师道德情感是指在特定的教育活动过程中，以职业道德规范和准则为依据，教师评价自己和他人的行为时所产生的内心体验。通过采用自编《教师道德情感量表》对570名中学教师施测，结果发现：教师道德情感水平较高；教师道德情感及其维度在性别、是否班主任、学校性质、教龄、职称存在显著差异，但是在学校所在地、月收入不存在显著差异。建议从加强自身修养、定位职业角色、远离职业倦怠和保持良好心态等方面完善教师道德情感。

中学教师；道德情感；职业素养；职业角色

教师是教育的根本，师德是教师的灵魂。师德包含教师道德认知，教师道德情感和教师道德行为三个方面，最为重要是教师道德情感。道德心理学认为，道德与情感密切联系，相互依存的，离开情感的道德就会失去生命力。缺乏道德情感，道德行为就无从谈起。［1］道德情感是人类特有的高级社会性情感，人们以社会道德规范为依据评价自己和他人的行为时产生的内心体验。[2]道德情感两个典型特征是促使人为他人和社会的利益和幸福着想，无私的诱因与亲社会行为倾向。[3]当今社会分工越来越细，产生的职业越来越多，每个职业有其相应的职业道德规范和准则。对于教师这一职业，有其教师道德规范和行为准则。教师道德情感主要是指在特定的教育活动过程中，以职业道德规范和准则为依据，教师评价自己和他人的行为时所产生的内心体验。教师道德情感与教育活动是密切联系，是形成教师价值观的基础。［1］培养教师道德情感是加强教师道德建设一个重要课题。

近些年，研究道德情绪是热点，道德情感研究缺乏。情感作为人类特有的，与社会性需要密切联系，研究道德情感更具社会性意义。以往道德情感研究主要是学生群体，内容侧重于责任感、自豪感、爱国感等具体情感，缺乏教师群体及其道德情感整体性的调查研究。教师作为学生成长的引路人，是知识传播者，是文明传承者，关注教师道德情感现状和发展特点具有现实意义。

一、调查设计

（一）调查目的

本研究主要考察中学教师道德情感的现状和发展特点，了解教师道德情感及各维度在不同变量的差异比较，丰富教师道德情感的实证研究，为教师道德情感的培养提供有益的理论参考。

（二）调查对象

本次正式施测被试主要来源有，参加福建师范大学在职教师培训的教师，参加福建教育学院教师培训的教师，厦门集美区的教师以及南安市的教师。本次正式施测共发放600份问卷，只回收570份问卷，回收率达95%。对回收的问卷做简单处理后，剔除不合格问卷22份，最后有效问卷548分，有效率达91.3%。

（三）调查方法

采用自编的《教师道德情感量表》测量被试的道德情感。量表包含关爱感、责任感、自豪感和尊重感四个维度。该量表内部一致性信度为0.827，分半信度为0.833；四个分量表内部一致性系数和分半信度在0.612-0.798和0.616-0.757之间。表明教师道德情感量表具有良好的信度。教师道德情感模型与实际数据良好的契合度，/df=4.063<5，RMSEA=0.079<0.08，IFI、NFI、NNFI、CFI等各项拟合指标均大于0.90，这些指标符合模型适配的标准，可以接受教师道德情感结构模型。数据处理方法以spss19.0软件进行处理，包括描述统计分析、独立样本t检验和单因素方差分析。

二、调查结果

（一）教师道德情感的总体特点

对中学教师道德情感量表进行总分及各维度得分的描述统计分析。结果显示（见表1）：道德情感的总平均分达4.37，超过中等临界值2.5。道德情感的四个维度的平均分在4.02-4.63之间，其中责任感>自豪感>关爱感>尊重感。通过对四个维度与道德情感之间做单样本t检验，结果发现：责任感的平均分显著高于道德情感总平均分（t=17.085，p=.000）；关爱感、尊重感的平均分显著低于道德情感总平均分（t=-5.786，p=.000；t=-10.814，p=.000）。

表1 教师道德情感描述统计结果Table 1 Teachers'moral emotion description results

（二）不同变量的差异比较

对性别、是否班主任、学校性质的教师道德情感及其维度进行独立样本t检验，教龄和职称的教师道德情感及其维度进行单因素方差分析。结果显示（见表2）：在性别差异比较上，女教师的道德情感极显著高于男教师，女教师的关爱感、责任感、自豪感以及尊重感都显著高于男教师。在是否班主任差异比较上，是否班主任在道德情感不存在显著差异，班主任教师的关爱感、责任感显著高于非班主任教师，非班主任教师的尊重感显著高于班主任教师。在不同学校性质比较上，重点学校的教师道德情感显著高于非重点学校教师，重点学校教师的关爱感、尊重感显著高于非重点学校教师，但是在责任感和自豪感没存在显著差异。

在不同教龄比较上，不同教龄的教师道德情感不存在显著差异，在关爱感、责任感、自豪感以及尊重感维度存在显著教龄差异。多重事后检验后发现，0-5年、15年以上教龄的教师关爱感都显著高于6-15年教龄；15年以上教龄的教师责任感分别显著高于0-5年教龄和6-15年教龄；0-5年教龄的教师自豪感显著高于6-15年教龄；0-5年教龄的教师尊重感显著高于15年以上教龄。在不同职称差异比较上，不同职称的教师道德情感不存在显著差异，关爱感、责任感维度存在显著学历差异，尊重感、自豪感维度不存在显著差异。多重事后检验后发现，高级职称教师的关爱感分别显著高于二级、一级职称的教师；高级职称教师的责任感分别显著高于三级、二级以及一级职称。

（三）教师道德情感在其他变量的差异

道德情感作为因变量，分别以学校所在地（城市、城镇、农村）、月收入（2000元及以下、2001-3000元、3001-4000元、4001-5000元、5000元及以上）为自变量，做单因素方差分析，并参考F检验，发现不同学校所在地、不同月收入在道德情感及其四个维度都没有显著差异。

三、讨论

（一）中学教师道德情感的总体特点分析

研究发现，中学教师道德情感总体平均分高达4.37，已超过比较符合的水平（4分），说明教师道德情感整体水平是良好的，积极的、正面的，这反映出教师道德情感一个基本现状。从维度上看，责任感最高分，尊重感最低分，说明教师能做好自己本职工作工作和所承担的任务，在平等对待学生方面有提升空间。

（二）中学教师道德情感的不同变量特点分析

研究发现，女性教师在道德情感总分及其四个维度都显著高于男性教师，说明教师道德情感存在性别差异。这与同以往的研究结论有一致性[4][5][6]，存在这种差异的原因，一是道德价值取向的差异，男性倾向于公正，女性倾向于关爱[7]。二是情感发展的特点差异，女性在情绪刺激、情绪意识和情绪情感体验程度都高于男性[8]，最后是情感沟通方面的差异，女性具有天生的细腻的情感，情感沟通好于男性。

表2 各变量在道德情感及维度的差异比较（M±SD）Table 2 the difference of each variable in themoral emotion and dimensions（M±SD）

是否为班主任教师在关爱感、责任感和尊重感有显著差异。存在这种差异体现在两个方面，一是班主任教师的关爱感与责任人显著教师高于非班主任教师，这主要是班主任具有双重身份，不仅是一名教书育人的教师也是班级管理者。班主任比非班主任的教师需要承担的职责更多，比如关心学生学习、生活情况，班级管理、发展等等。因此需要投入更多时间管理班级，投入更多的情感去照顾学生，保证班级正常运行。二是班主任教师的尊重感显著低于非班主任教师，主要在于班主任管理班级过程中，某些管理方法、方式不适合学生的需求，容易与学生产生矛盾，出现师生关系紧张现象。所以师生关系不佳是导致班主任教师的尊重感低于非班主任教师的一个因素。

重点学校的教师的关爱感、尊重感和道德情感显著高于非重点学校的教师，这同李志专[6]、卢家楣[9]等人研究结果一致。出现这差异主要在于重点学校的教师教师具有较高的专业素养、人格魅力和优良的师德，能给予学生更多的关怀和帮助；同时作为重点的学校，学校对教师各方面有较高的要求标准，使得教师不断提高自身能力和水平，以符合学校的要求。

不同教龄的教师在关爱感、责任感、自豪感以及尊重感维度上存在显著差异。首先，0-5年和15年以上教龄的教师关爱感都显著高于6-15年教龄的教师。这可能是0-5年龄的教师侧重于情绪上的投入，与学生交往中能保持活力与激情；15年以上教龄的教师更多的是情感投入，具有程度高的职业情感投入，能与学生建立良好的互动，所以会更好地关爱学生。其次，15年以上教龄的教师责任感分别显著高于0-5年教龄和6-15年教龄的教师，这同宋彩虹[4]、孙鑫[10]的研究结果相一致。主要从教15年以上的教师更热爱教师职业，有高程度的职业情感投入，对所承担的职责更加负责任，义务感和责任感水平更高。[11]再次，0-5年教龄教师自豪感显著高于6-15年教龄的教师，这同已往的研究结果有出入。李亚莉认为0-5年教龄与6-10年教龄的教师自豪感没有显著差异[5]，但是0-5年教龄的教师自豪感显著低于11-15年教龄。出现结果不一致的原因，这可能是自豪感所属范畴不同。本研究把自豪感作为道德情感的一个维度，通过自豪感反应道德情感；而后者把研自豪感作为研究整体，具体细分了五个因子，所以自豪感高低由这五个因子体现。最后，0-5年教龄教师尊重感显著高于15年以上的教龄，这可能是0-5年教龄教师比15年以上教龄的教师职业倦怠程度较低，这容易使15年以上的教龄的教师对学生表现出冷漠、情感的疏远，对学生的接纳和价值的肯定不够。

不同职称的教师在关爱感、责任感维度存在显著差异。高级职称的教师关爱感分别显著高于一级、二级职称的教师；高级职称教师的责任感分别显著高于一级、二级和三级职称的教师。这同国内研究结果有相类似[6][11]，即教师的职称高低可以反映出教师情感能力和情感教学能力。一方面，罗亚莉等人研究认为教师职称与情感承诺密切联系的，职称越高，教师做出的情感承诺会越多[12]。所以与二级、一级职称的教师相比，高级职称的教师会表现有更多的感情投入去关心学生，爱护学生，会更好完成所承担的职责。另一方面，职称作为一项硬指标，不仅可以体现教师的综合素质，而且可以衡量教师之间的差异。作为高级职称的教师，教学经验、工作经验非常丰富，并且具有吸引学生的人格魅力。这些常受学生、同事的欢迎与肯定，所以使得高级职称教师更愿意、更主动的关爱学生，更富有责任心。

（三）中学教师道德情感在其他变量无差异的分析

城市、城镇及农村的学校教师道德情感及其各维度不存在显著差异。这说明教师道德情感受学校区域的影响很不明显。城市、城镇的教师能做到对学生关爱、尊重，以及对职业的责任心和荣誉感，农村教师也能做到，不会因为学校地区间的差异，而改变作为一名教师最基本的道德情感。不同月收入的教师道德情感及其四个维度得分不存在显著差异。说明教师道德情感没有受到月收入高低的影响。虽然教师实际月收入和教师实际工作量不平等，使教师工作价值没有在收入上得到体现，但是教师不会因为不匹配的收入待遇，而减少情感投入于学生、学校和职业。总之，不同学校所在地和不同月收入对教师道德情感水平的影响是不显著的。

四、建议

（一）加强自身修养，提升职业素养

教师作为学生成长的引路人，是知识传播者，是文明传承者，所以加强教师自身修养尤为重要。学为人师行为世范，教师应严格要求、严于律己，以身作则，做好表率作用，示范作用，为学生树立榜样；应做好本职工作，勇于承担职责，为学生、学校、国家教育事业尽心尽力；注重学生的差异性，因材施教，特别尊重学生的人格和价值，不因学生成绩好坏，而随意指责、嘲讽学生；同时加强职业能力学习，不断提高管理水平、心理素质、职业技能，努力培养成一个品德高尚的教师。

（二）定位职业角色，促进专长发展

教师积极转变教育观念、转变教育方式和转变教学行为，应明确奋斗目标，合理定位职业角色，才能更好回答“我能成为怎么样的教师”。这对教师责任感和自豪感的提升有积极作用。教师专长发展，需要一个漫长过程，不能按部就班的教学，需要工作负责，热情平等对待学生，需要改进教学方法的信心，需要提高教学能力的动力，需要与学生交流沟通的积极性，才能更好从熟手型教师向专家型教师转变。

（三）积极主动作为，远离职业倦怠

教师在做好教学本职工作下，应积极主动与学生交流沟通，主动关心学生的生活、学习等方面，了解学生的困难，关爱学生；加强职业情感投入，注意学生的情感需求，提升职业自豪感，使自身对工作充满活力和激情。合理规划职业生涯，明确职业发展目标，建立合理的职业期望，跨越高原，远离职业倦怠，使自身的教育事业永续发展。

（四）保持良好心态，克服比较心理

不同区域、不同性质学校的教师在薪酬待遇、职称评定等方面是有所差异的，作为教师应专注于本职工作，提高教学水平，培养学生，而不是过多关注薪酬待遇、职称评定等方面的差距。如果过多关注，容易造成不平衡心态、嫉妒心理，进而降低工作积极性，严重者危及心理健康。所谓比上不足比下有余，教师应对自身处境有一个客观、全面的认识，保持积极、向上、乐观的心态，积极应对困难，对学生的投入始终保持较高的道德情感水平。

[1]黄正平.道德情感：教师道德建设的重要课题[J].师范教育，2002(6)：3-5.

[2]林崇德，杨治良，黄希庭.心理学大辞典[M].上海：上海教育出版社，2003:197.

[3]Haidt J.Elevation and the positive psychology ofmorality[J]. American Psychology Association,2003（2）:275-289.

[4]宋彩红.中学教师职业承诺与责任心的关系研究[D].太原：山西大学，2008：22-23.．

[5]李亚莉.中小学教师职业自豪感及其与社会支持的关系[D].沈阳：沈阳师范大学，2012：26.．

[6]李志专.中学教师课堂情感教学技能的实证研究[D].上海：上海师范大学，2010：36.．

[7]Gilligan,C.In a Different Voice:Psychological Theory and-Women’s Development[J].Cambridge,Mass:Harvard UniversityPress,1982（3）:122-24.

[8]Fujita,F.,Diener,E.,&Sandvik,E.Gender differences in negetive affect and well-being:The case for emotional intensity[J]. Journal of Personality and social Psychology,1991(61),427-434.

[9]卢家楣.对中学教学中教师运用情感因素的现状调查[J].心理发展与教育，2001(2)：55-58.

[10]孙鑫.高中教师工作责任心对工作绩效的影响[D].开封：河南大学，2012：31.

[11]连榕.教师专业发展[M].北京：高等教育出版社，2007:120-121.

[12]罗亚莉，刘衍玲，刘云波.教师职业承诺状况的调查分析[J].教学与管理，2007(2)：24-26.

（责任编辑：陈 虹）

Investigation on Middle School Teachers'M oral Emotion and Thinking

XIEQingbing
（Jimei University，Xiaman，Fujian 361000）

Teachers’moral emotion refers to in accordance with professional ethics and norms,teachers evaluate their own and others' behavior arising from inner experience,on a particular educational activities during.Article employ self Teachers'Moral Feeling Scale" Surveying for 570 middle school teachers,found that:the higher the level of teachers'moral emotion;Teachers’moral emotion and dimensions,there are significant differences in gender,class,nature of the school,seniority and job title,but the location of the school, themonthly income is not significantly different.Improvingmoral emotion suggest that strengthen our self from,target professional roles, away from burnoutandmaintain a good attitude,etc.

middle school teacher;moral emotion;professional quality;professional role

G635.1

A

1674－2109(2017)04－0060－05

2016-01-28

谢清彬（1987-），男，汉族，研究实习员，主要从事学校心理健康教育研究。