马广明：物理世界的“哲学家”

汪倩

他是物理教师，却酷爱钻研哲学，办公室和家里的书桌上都摆满了哲学方面的书，甚至连手机里都下载了《西方哲学史》和《中国哲学简史》。他的专业是研究物理概念和规律的教学，课下却总喜欢跟政治老师谈唯物辩证法，探讨物理中的“运动”和哲学中的“运动”有何不同……在他身上，物理人的理性思考和哲学人的辩证思维看似矛盾却又毫不违和地融在了一起，让人不禁在恍惚间怀疑——他到底是物理老师还是哲学老师？

他就是北京市第十二中学物理特级教师马广明。33年来，马老师在物理教学中以哲学的思维不停地叩问与反思，他说：“只有让理性思考真正渗透教学，我的存在才有真正的意义。”

“我思故我在”

思考是马老师工作的常态。

在思考中追本溯源。在高一物理课本中，牛顿定律之后特别指出经典力学知识的适用范围——“经典力学只适用于解决物体的低速运动问题，不能用来处理高速运动问题；只适用于宏观物体，一般不适用于微观粒子。”那么，教材为何会专门提出这样的适用范围呢？马老师开始了思考——既然有适用的范围，肯定有不适用的地方。为了弄清楚“力”到底是从何而来的，马老师一头钻到了书堆里——从亚里士多德的“力是依赖于物质而存在的”，到伽利略惯性原理提出的“物体在不受外力作用的条件下能连续做匀速运动”，再到爱因斯坦广义相对论提出的“引力是因为物体具有质量而使空间扭曲引起的”……马老师追随历史的脚步，把2000多年来科学家们对“力”的理解进行了系统的梳理，对“力”这个概念的形成过程有了整体性、系统性的把握，也更加明确了为何教材会专门提出适用的范围。自此，凡涉及物理概念的教学，马老师都要寻根究底，追本溯源。

在思考中悟“道”。在马老师看来，物理从本质上说是依据“实物”而言“道理”，或者说需要“悟出事物的道理”。那么，物理教學中的“道”指的是什么呢？“我认为，‘道就是自然呈现出来的一种规律、一种自然生态，反映在教学上，就是要遵循学生的身心发展规律，让教学方法有效果、可操作。”因此，在教学中，马老师深思以求彻悟，探究以求实效，做有“道”之教。除主持丰台区“十二五”重点科研项目“演示实验的作用”课题研究外，马老师还参加“北京市中小学特级教师研修工作室”的研修活动，30余篇教育教学论文在物理核心刊物上发表……

“思考是物理的放大镜。”在思考中，马老师寻求概念之源，发现教学之道，找到了精神世界中那个真实的自己。

在“共性”与“个性”中寻求统一

唯物辩证法认为，“共性”即普遍性，“个性”即特殊性，两者密切联系，不可分割，是辩证统一的关系。在物理教学中，马老师也一直在寻找“共性”与“个性”之间的统一。

那么，“共性”是什么？“个性”又是什么？“我认为，学生的一般身心发展规律是有普遍性的，而不同学生的认知状态是有特殊性的。”

秉承这样的教育教学理念，在教学中，马老师都首先关注学生的认知状态，结合学生实际，在诊断、测定学生前认知的基础上，采取合理的教学策略。例如，从学生的认知发展水平来看，高一年级的学生普遍以直观的思维方式为主，因为他们还处在初中到高中的过渡期，因此，马老师在教学中侧重于从直观的角度来激发学生的兴趣。如学习“匀变速直线运动时”，为了让学生观察到物体下落的轨迹，马老师用相机把自由落体的过程拍下来，再用慢镜头回放，这样让学生从直观的角度了解物体运动的轨迹。而在高二和高三年级，由于学生的抽象思维能力普遍发展较快，则给学生安排有一定难度的抽象内容，让学生在“最近发展区”进行自我挑战，将“感觉的兴趣”转变为“感觉的满足”。

而对于不同思维习惯和个性特征的学生，马老师则建立跟踪档案，对其进行分析判断，从而有针对性地设计教学方案。例如，小陈害怕弹簧，在学习弹簧动态运动时不敢动手，无论马老师怎样劝说都不行。于是，课下马老师把她单独叫到实验室，让她跟弹簧实物“对话”，逐渐熟悉弹簧的构造和原理；同时，在给她的作业中单独设计了含有各种动态弹簧问题的题目，让丰富的表象材料来支撑抽象的思维。最终，小陈不但消除了对弹簧的畏惧心理，而且牢牢掌握了弹簧动态运动的相关知识。又如，小宋在面对过程复杂的物理问题，如加速、减速、再加速等问题时非常发憷，好像之前学过的知识点一下子全忘了。面对这种状况，马老师采取的是“化繁为简”的策略，他先把问题一个个拆解出来，运用基础知识一步一步地去解决，最后再统整成一个问题，这样，看似纷繁复杂的物理问题一下子就明朗了。再如，小何基础知识非常扎实，但是个性比较强，遇到问题总是按照自己的想法去思考，因此容易对概念产生错误的理解。面对这种情况，马老师依据具体情境对她进行认知冲突的比对校正……就这样，在马老师有针对性的教学设计中，学生得到了个性满足和知识的收获。

“共性”与“个性”看似矛盾，然而，马老师却在不断的探索中寻找到了二者的和谐统一。

在“作用”与“反作用”中并进

主体施加作用于客体对象，客体对象也往往会反过来施加作用于主体。在这一点上，马老师深有体会。因为除了教学之外，马老师还承担着一项很重要的任务，就是培训青年教师。他坚信，自己施加到这些年轻人身上的“作用”，也会以“反作用”的形式对自己的专业发展产生强大的推动力。

虽然教学任务繁重，但在帮助青年教师成长的方面，他丝毫没有懈怠。无论看或不看，他都在那里——物理备课组活动时，他带领青年教师们一起探讨如何将知识点讲透，怎样设计实验更便于学生接受，每每“拖堂”却浑然不觉；上课铃声响起，他或是坐在青年教师的课堂上准备听课，或是坐在办公室，登录学校的后台系统在网上同步听课，往往下课铃声响了，他仍凝神思索。2016年9月，学校成立了“马广明特级教师工作室”，马老师和另外几名青年教师一起，开始了针对教学中实际问题的探究活动……在马老师看来，对青年教师的培养已经融入了日常教学的每一个环节，存在于课上、课下的任何空间，“细水长流应该是每个学校培养青年教师的常态。”

虽然马老师希望尽自己的力量让青年教师尽快成长起来，但是，他却不愿意强调自己“师傅”的身份，“我相信这种作用不是单向的，肯定是相互的。”教研组里的青年教师有清华大学毕业的硕士、有德国归来的博士、有北航的博士后，马老师认为他们最大的优势就是思维的灵活性，可以站在更高的层次，以更宽的视野去看待物理知识。例如，同组的邹老师因为是搞科研出身，所以在实验设计方面非常严谨。他的一次“验证力的平行四边形定则”的公开课上，在实验探究环节，学生要通过动手操作得到一个结果。然而，邹老师并没有按照常规做法那样朝着课本上的结论引导学生，而是鼓励学生大胆质疑，另辟蹊径——“力的合成呈现的是两条对角线，这是‘上帝安排的吗？还有没有其它的方式呢？”在他的鼓励下，学生又开始了新一轮的探究。看到邹老师这样的安排，马老师兴奋不已：“批判与质疑是科学精神的重要特征，邹老师能鼓励学生大胆质疑、创新，在这一点上我要向他学习！”

33年教学路中，马广明老师也曾有过困惑和迷茫，也曾有过痛苦和怀疑，但他以物理人特有的理性思考、务实行动回答了自己的一次次叩问，实现了自我，成就了他人。

编辑 _ 付江泓