言语特质：语用训练的理性依凭

张启道

【摘要】 课文往往内在地蕴含着言语特质，也因其而具有独特的育人价值。但是，现实教学中罔顾文本言语特质，一味追求形式上的语用训练的现象并不鲜见。语用训练要基于文本言语特质，实现有规律生长，否则，将会演绎成纯工具性的技术操作、机械练习。基于言语特质的语用训练的具体策略有：把握表现手法、个性表达、言语品质，实现语用能力的拔节；在品味细节描写、文本主旨、布局谋篇中，融入语用训练的推进与递升。

【关键词】 文本特质 语用训练 言语特质

语用训练是语文教学的“独当之任”，它的内容主要包括词汇、句法、篇章结构、言语风格等方面。在阅读教学中，文本的言语特质是语用训练的理想凭借和重要资源，建基于言语特质的语用训练才能更好地彰显文本的教学价值。所谓文本的言语特质，是指一个文本在言语表达方面所具有的区别于其它文本的显著特点。但是，在实际教学中往往缺乏对文本言语特质的真切关注，不同体裁、不同类型的课文都设计近乎相同的语用练习，很少从句法、段式、修辞、言语风格等方面去关注和发现文本言语表达的秘妙，其结果造成文本言语特质的流失，从而导致训练贬值或偏误。

一、理性回归：语用训练依托言语特质

语用能力是个体的一种生命潜能，它是个体生命发展的需要。发展语用能力不能无所依傍，不可随心所欲。激发文本言语特质与个体生命潜能中言语要素的碰撞，才会使语用能力得到自然生长。

（一）基于言语形式，发现语用规律

语用能力不是天生的，它需要后天的习得和历练。但语用训练也必须遵循语用规律，不能将语用训练窄化为单纯的技术手段。语言文字在不同的语言环境里用法不同，不同用法带来不同的表达效果，所以，语用训练也不是眉毛胡子一把抓，什么都往筐里装就能奏效的。语言的运用，讲究语言的组织与驾驭，特别是语言在特殊环境里的特殊表意效果。语文教学就是要教会学生如何使用语言，如何通过语境来理解和使用语言。阅读教学中的语用训练就要关注文本言语特质，即关注文本中有表达特色，能体现作者表达匠心的言语片段。

一篇好文章本身就包含“文章是怎样写的”的道理。苏教版小学《语文》五年级（下册）第10课《二泉映月》中“起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌”一句，把琴声比作山泉，切适琴声的特点和文本创设的意境，二者浑然天成，这就是语用规律。倘若将琴声比作林涛、鸟鸣就不切合整篇的语言环境，与文本内容不相和谐。

（二）融通教材文本，体味写作特色

编入教材的选文以特定的语言目标为重要标准，为教学提供言语实践范本。阅读教学应该聚焦语言因素，把握语文核心价值，着力言语应用，促进言语的有效“增值”。苏教版小学《语文》四年级（下册）第23课《黄河的主人》一文中不仅写艄公，还写乘客、黄河、羊皮筏子。初读课文，学生就能明白黄河的主人是艄公，那为什么还写乘客、黄河、羊皮筏子？这就是侧面烘托人物形象。可以设计语用训练：当漩涡突然出现时，艄公会有怎样的表现，假如此时你是乘客，又会说些什么？这样的训练就紧紧地扣住了教材的文本特质。

（三）考量言语特质，关注语言生长

语用能力对每个人而言都是攀岩式地生长，语用训练也需遵循由浅入深，由易到难的规律，呈现出由低到高，螺旋上升的训练要求。因此，不能为了语用而语用，甚至随意找来边缘语料应付了事，致使语用训练低俗貧乏，不能带来言语水平的提升。指向文本言语特质，汲取指向言语特质的言语经验，转化为渐趋稳定的言语结构，这就是语用训练的规律。以苏教版小学《语文》六年级（下册）第22课《理想的风筝》为例，教学此文假如在外貌、对话描写上下功夫进行语用训练，未免定位太低，因为六年级学生已经掌握怎样写外貌、对话；假如不能定位于怎样围绕中心选择合适材料、怎样有详有略，则是没能抓住文本言语特质和年级段的教学目标。

三、实践转向：基于言语特质，夯实语用训练

阅读教学基于文本言语特质的语用训练主要有两条路径：一条是以言语形式学习带动言语能力的培养；另一条是通过文本内容学习语文知识，进而通过训练提高言语能力。

（一）把握言语形式，发挥语用训练的效益

1. 基于表现手法，在顿悟“秘妙”中习得语言表达。

名师们总是依托文本，找准“读”与“写”的契合点，进行基于文本独特表现方法针对性的语用训练，所以能左右逢源。如薛丽芬老师这样执教苏教版小学《语文》五年级（下册）第19课《我和祖父的园子》：“祖父戴一顶大草帽，我戴一顶小草帽。祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草。祖父铲地，我也铲地……”从这段句子中读出了作者萧红“整齐中的不整齐”的表现手法，指导学生明白虚词“就”和“也”的换用，就是“整齐中的不整齐”的语用形式，然后指导学生仿写。学生们非常从容：“祖父到鸡架那里去放鸡，我也跟在那里，祖父到鸭架那里去放鸭，我也跟在后边。”在老师情趣感染下，同学们几乎是在自由玩耍的情境中学习的，所以他们的思维向四面八方打开，语言表达也异彩纷呈：“我”是爷爷的小跟班、影子、保镖、好伙伴、好帮手等等词句层出不穷。

2. 基于个性表达，在读写共生中融入语用推进。

请看一位老师执教苏教版小学《语文》三年级（下册）第12课《荷花》的教学片段：

师：找到描写荷花的句子了吗？

生：“荷叶挨挨挤挤的，像一个碧绿的大圆盘。”

师：你喜欢哪些词？

生：挨挨挤挤。

师：为什么喜欢这个词？

生：表现了荷叶非常多，非常密。

师：你还喜欢哪些词？

生：我喜欢“冒”，它写出了荷花使劲地往上生长的样子。

师：白荷花怎样冒出来的？（出示：白荷花在这些大圆盘之间 地冒出来。）

生：努力、运足气力、生机勃勃。

师：出示说话练习：“我冒出来，想看看外面精彩的世界。我冒出来， 。”

生1：我冒出来，想看看湛蓝的天空。

生2：我冒出来，想和绿叶玩耍。

生3：我冒出来，想和其他动物交朋友。

生4：我冒出来，想把美丽展示给人们。

叶老《荷花》一文的言语特质表现于好词佳句妙语连珠，这便是个性化的表达，但是，并非文本中的个性化表达都能成为学生可以吸收的营养。那么，怎样将文本个性化的表达融入语用训练？案例中，老师着眼于学生最近发展区，设计两处练笔：一处练写荷花怎样冒出来；一处练写冒出来想干什么，都是着力于焕发文本语言生命力的语用训练。语用训练不能徘徊在同一层面，螺旋上升式的练笔，让学生读中有写，写中有读，读读写写，读写共生，在不断生成的语用训练中，尝试攀岩式的语用能力的提升。好的教育，要让学生感觉不到老师的意图；好的语用训练，也要毫无斧凿之痕，让学生在与文本、与老师的对话中自然而然地表达自己的理解，使学生的言语潜能在不知不觉中得到发展。

3.基于言语品质，在语用训练中涵养语言风格。

所谓言语品质指的是言语整体上体现出来的一种风格，它体现言说者的个性和气质，比起言语形式和内容来更为本质，更为内在。言语品质表现于言语的形象性、情感性和敏捷性。《理想的风筝》一文的言语品质为：“扎实而不乏灵动，朴实而不乏睿智”，语言平实却又形象生动，给人以感动、感发的力量。基于这样的言语品质，教师设计语用训练：用“看到了（ ），想到了（ ），（ ）给我留下了深刻的印象，一想起（ ），（ ）。”的句式写话。

“看到了（风筝），想到了（刘老师），（刘老师故意撒脱手一瘸一拐地追赶风筝的身影）给我留下了深刻的印象，一想起（刘老师），（一个个难忘的画面浮现在眼前）。”

在此基础上，教师再次设计语用训练：“看到了（ ），我想到了（ ），（ ）给我留下了深刻的印象，一想起（ ），一个个难忘的画面浮现在眼前。”

第一段语用训练是基于文本内容的填空，但要注意语言的形象性与情感性，第二段语用训练是拓展训练，要结合自己的生活实际，写一段富有形象性和情感性的文字，养成“扎实而不乏灵动，朴实而不乏睿智”的语言风格。领悟文本的言语品质，只是获取了知识，必须在语用训练中进行转化，才能生长语用能力。

（二）体悟言语内容，用好教材生长语用能力

1. 聚焦细节描写，在理解品悟中融入语用生成。

苏教版小学《语文》五年级（下册）第17课《爱如茉莉》一文的言语特质在于“用细节表现人物”，作者通过一系列的细节描写为表现爸爸妈妈之间的真爱，有动作、语言、景物等方面。教学中，怎样将语用训练嵌入词句的品味？请看教学片段：

爱往往在细节，请同学们细读6至17节，看看哪些细节打动了你，哪些词语让你感受到爱的温度？并用“爱是（ ）”的格式说话。

生1：我從“妈妈让映儿等爸爸吃完了饺子再告诉她生病住院”中，感受到妈妈对爸爸的关爱真是心细如丝。

师：对，真爱并非惊天动地，轰轰烈烈，它往往就是一句叮咛。你的阅读感受可以用一句话来说，那就是“爱是吃完了再告诉的细心”。

生2：我从爸爸没吃饺子，没听谎话，直奔医院，读出爸爸对妈妈病情的关心，用一句话说来，那就是“爱是直奔医院的身影”。

生3：我从第10段中读出了“爱是轻轻放下，蹑手蹑脚走出房门的关心”。

上述案例中，老师巧妙地引导学生品词析句，一步一步、循序渐进地引导学生理解、感悟，并进行语用训练。因为把握了作者细节描写的表达意图，所以学生思路洞开，语言表达也很美。这样，语用训练与文本阅读自然衔接、浑然一体，可谓达到了一种艺术化境界。从语用的角度而言，阅读教学必须着力于品词析句，这是从细节处成就学生语言表达能力的举措。理解文本语言表达的细节，感悟其中表达的“秘妙”，才能有效地生长言语智慧。

2.揣摩文本主旨，在拓展延伸中升级语用训练。

苏教版小学《语文》四年级（上册）第20课《诚实与信任》表达着诚实守信、心灵美好的文本主旨，文章的叙事风格与文本主旨相得益彰。为了更好地彰显文本主旨，可以设计拓展延伸式的语用训练。所谓拓展延伸式语用训练，要立足文本，沿着文本的思路或情感发展方向发挥自己的想像，对故事情节、人物形象进行改写或续写。教学此课，在理解课文内容的基础上，设计“我当小记者”教学环节，进行语用训练：要求学生续写一则新闻：“一天深夜，有雾，能见度差。一位车主驱车从外地赶回布鲁塞尔，车速较快，另一辆小红车违规停车，无意间发生碰撞，两车反光镜均破损，车主诚实，在无人知晓的情况下，留下字条。三天后， 。我觉得 。”老师通过引导学生与课文比较，发现新闻报道的写法有什么不同，然后要求学生用第三人称将此则新闻续写完。

这样的语用训练，形式上是对文本内容的改写。其实，学写简单的新闻报道也是一种重要的写作能力。内容上是对文本主旨的再次深化，此刻，老师再引领学生转向阅读文中人物的对话，人与人之间的“诚实与信任”之情便更加突出与清晰。所谓“文以载道”，语用训练也需要承载思想文化内涵，否则又将演绎成肆用语言技巧的雕虫小技。对于折射人性美的文章，更应该从语用训练的角度，依据文本此类特质，设计拓展延伸训练，以提升学生的语言表达水准。

3. 创新语用视角，着力超越文本的语用训练。

语用训练既要基于文本，又要超越文本，有所创新。于永正老师教学苏教版小学《语文》四年级（上册）第21课《珍珠鸟》时这样设计语用训练：“现在大家就是冯骥才家的小珍珠鸟，于老师给大家出个难题，既然冯骥才对你照顾得那么好，现在你就以小珍珠鸟的身份写一写冯骥才，怎么样？他写你，你写他。打开课文看一看，他是怎么写你们的？再想想怎样用一两个例子来写他。”无独有偶，特级教师张敬义执教《珍珠鸟》，也设计此类语用训练：“真好！我成了冯先生家中的鸟。我有一个温暖的家， 。我十分淘气， 。我长得好， 。玩得好， 。睡得好， 。冯先生，你真是一个可以依赖的人！”

两位名师所设计的语用训练虽然难易程度有别，但都是运用角色转换，变换表达的角度，引导学生，走进文本以文中所刻画形象的身份进行语用训练。表达的角度就是思维的角度，就是布局谋篇的角度。在这种变换角度、转换角色的语用策略的激发下，学生兴趣高涨，思维活跃，写出了许多有创意的表达。由此可见，依据文本特质，巧妙转化角色，将学生转化为言语作品中被描写的角色，以“移情于物”的手法，进行语用训练，可以激发他们语言表达的兴致，更能彰显语言表达的创造性。

语用训练的目的和任务，在于不露声色地引导学生在文本中亲历学习语言文字运用的实践过程，从而习得语用营养。语用训练必须根植于文本言语特质，在阅读、理解、感悟中进行语用训练，生成语用能力，否则将会异化为形而上的机械操作和技术训练。发挥文本的语用价值，“用足教材，用好教材”，让学生的言语潜能在亲身体验中得到触发，在语言实践中思维、想象、创造能力得以历练，并伴生着情感体验，这样就能有效地积累言语经验，渐渐转化为稳定的个性化言语结构，从而形成言语能力。