我国高等师范教育发展模式的转型

【摘 要】本文针对当前我国高等师范教育发展存在的问题，提出我国高等师范教育的体制要逐步由封闭走向开放，层次结构由低层次走向高层次，师资培养模式和来源要面向社会的趋势发展。

【关键词】高等师范教育 发展模式 转型 教育体制 师资培养

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）03C-0080-02

我国的高等师范教育从诞生之日起，至今已经历了一百多年的历史，逐步形成了有中国特色的高等师范教育体系，为我国教育的现代化建设培养了大量的教师和教育工作者。但是，随着社会和教育的发展，高等师范教育必须重新进行发展模式的选择，这已成为人们的广泛共识。

一、高等师范教育体制的确立与发展

（一）初创时期（1902—1922年）。1897年盛宣怀在上海南洋公学创设“师范院”，以培养各级教员，为中国师范教育之始。1902年，张百熙拟订《钦定学堂章程》。根据该学制，在京师大学堂（北京大学前身）成立师范馆，是我国高等师范院校的雏形。1903年由张百熙、张之洞和荣庆重新拟订了《奏定学堂章程》，把师范教育分为初级师范学堂和优级师范学堂两级。1904年京师大学堂的师范馆改为优级师范科。1908年5月，清政府决定将京师大学堂师范科改为京师优级师范学堂，这标志着中国开始设置独立的高等师范院校。1912年，中华民国临时政府教育部公布了《师范教育令》，规定高等师范学校为国立。全国划分为六大师范区并分别设立6所国立高等师范学校。截至1915年，国立和省立高等师范学校共10所。至1922年，国家设立的独立的高等师范教育体系正式形成。

（二）多样化发展时期（1922—1949年）。五四运动以后，受美国师范教育发展的影响，全国独立的高等师范学校除北京师范大学和北京女子师范大学外，其他的高等师范学校改设在大学，独立的高等师范学校开始萎缩。但高等师范教育在综合性大学内得到大发展，实力雄厚的大学纷纷开设教育学院或教育系。1938年颁布的《师范学院章程》规定，国家根据情形，可以分区单独设立师范学院或在大学中设置教育学院或教育系，以培养合格师资。到1948年，国立和省立的高等师范学院11所，大学师范学院或教育学院4所，国立、省立教育学院3所，大学及独立学院教育系28个，师范专科学校13所。至此，多种类型和形式并存的独立高等师范教育体系已经形成。

（三）定向型高等师范教育体系的确立（1949年以后）。新中国成立后，政府十分重视高等师范教育的发展，逐步恢复和建立高等师范院校。从1952年起，在全国范围内进行了较大规模的院系调整，这次调整中师范院校全部改革为独立定向的师范院校，使高等师范院校得到了较大的发展。截至2015年，全国共有师范院校181所，其中部属师范大学6所、省属师范大学40所、师范学院70所、师专65所。同时，举办教师教育的非师范院校457所，其中综合大学71所、地方综合性学院243所、高职高专92所、独立学院38所、其他院校13所。这一庞大的教师教育体系保证了我国教师教育的健康稳定发展。

二、当前我国高等师范教育发展的困境

（一）社会的现代转型带来的冲击。随着过分集中的政府权力的下放和社会主义市场经济体制的建立，加上教育自身的发展，传统的教师教育模式已经不能适应社会和教育发展的需要，高等师范教育亟须改革。

长期以来，政府直接参与高等师范教育的管理，包括高等师范教育发展规划的指定、师范院校的设置和管理、经费的提供、学校招生人数的确定、专业设置和毕业生的分配等。这一状况使得高等师范院校对政府的依赖过大，抑制了高等师范院校办学的积极性和主动性；各级学校师资的培养由师范院校垄断，使得它们的紧迫感和竞争意识不强；师范院校过于注重师范性、科学研究水平不高、学术性较差，使师范院校的发展受到了很大限制；过强的师范性使得高等师范院校毕业的学生难以适应各级各类学校对教师综合素质的要求。因而，传统的教师教育必须进行改革。

（二）高校合并给高等师范院校带来的挑战。20世纪90年代开始，我国进行了大规模的高校合并，由此产生了不少规模大、学科齐全、竞争实力强的综合性大学。而高等师范院校由于刚性的“师范性”定位，其生存和发展空间受到了很大的限制，导致其很难融入这场高校合并的改革中。合并后的大学总体实力增强，社会声誉明显提高，对高等师范院校的发展构成了很大的威胁。师资的不断流失以及招收不到优秀的人才，已经成为高等师范院校发展的严重问题。高等师范院校必须在新的环境中进行调整。

（三）高等师范院校自身存在的问题。传统的高等师范教育存在不少問题，主要表现在：第一，高等师范院校注重“师范性”的发展，而忽视学术性，导致科研水平低下，不利于学校的学科建设和发展，使高等师范院校在竞争中处于不利地位。第二，封闭单一的教师教育体制，由师范院校担负培养教师的任务，重视教师的职前培养而忽视教师的职后训练。第三，传统的教师教育模式培养的是经验型、教书匠型或技术型的教师，他们只能是现成知识和理论的传播者。“教师教育就是要培养反思型教师、研究型教师，使他们一生都研究教学、探索教学。”这是我们追求的。第四，学科结构单一，师范生的知识面狭窄，教育内容脱离实际情况，这样很难适应社会对综合素质人才的要求。这些问题严重地阻碍了我国高等师范院校的发展。高等师范院校必须从自己内部开始突破，进行改革，以适应市场的需要。

三、我国高等师范教育发展模式的选择

社会和教育的变革对人才类型和人才标准提出了更高的要求，需要全面提高全民的整体素质，培养各级人才的创新精神和创新能力。因而高等师范教育必须转变发展模式，培养高素质、专业化和创造性的教师。

（一）建立开放的教师教育体制。20世纪40年代以后，美国的教师教育体制就开始走向开放。美国原有的教师学院很快地发展成为综合性大学，教师培养只是这些大学的部分任务，而不是全部。其他的综合性大学也开始办教师教育专业，把教师教育当作一种专业来办。教师不再由专门的学校来培养，所有有资格的大学都可以培养教师。许多发达国家的做法都与美国相似，专门的师范院校逐步在减少或取消。

“定向型的高等师范教育体制主要是师范院校专门招收各类师范生进行培养，学生毕业后到学校以及其他教育机构工作。”在综合大学、地方综合性学院、高职高专、独立学院等非师范院校中大力发展教师教育，既能依托综合性大学学科发展齐全的优势，实现专业之间的学科互补和资源共享，又能根据综合性大学的学术水平和办学层次高的特点，实现师范性和学术性二者的互相兼顾和互相促进。非师范院校若能够克服自身的弱势来发展教师教育，能为愿意当老师的各学科专业的学生提供良好的机会，将有利于推动教师教育的健康快速发展。实行师范院校和非师范院校共同培养师资的“双轨制”，将教师教育作为教育体系中的一部分来发展，建立开放的教师教育体制已是当今世界各国教师教育发展的一个共同趋势。

（二）发展多样化的教师教育层次结构。我国是一个人口众多、地域辽阔的发展中国家。区域经济发展不平衡，城乡二元结构和地区二元结构突出。东部和西部的教育、农村和城市的教育之间还存在很大的差距。不同地区的社会经济发展水平和教育发展水平，对教师提出了不同的要求，对教师教育的层次结构也提出了不同要求。

在东部和城市地区，必须建立一支高素质和高水平的教师队伍，以适应社会经济和教育发展的要求。因此，有必要从三级师范教育向二级师范教育过渡，取消中等师范教育，大力发展研究生层次的教师教育。广大西部和农村地区，在教师教育发展过程中应当走符合自己实际情况的道路。由于财力、物力和人力资源的缺乏，再加上本身教育发展比较落后，实现三级师范教育向二级师范教育的转变还需要很长一段时间，现今仍有必要保持少量的中等师范学校。

（三）推进教师教育改革，提升教师能力素质。教师能力素质的高低是教师培养质量的直接反映，是教师教育改革的目标，因此，應该注重对教师专业能力的培养。第一，应该强化师范生教育实践工作。师范生教育实践不少于1个学期，而且教育实践不能流于形式，切实让学生都有机会在真实的教育情境中提高教育教学能力。第二，重视教师的职后培训。拿新入职的教师来说，他们学历水平相对高、对教育事业充满热情，但是教育教学经验少、实践能力弱。因此，加强教师的职后培养，寻求有效的青年教师专业素养提升的方式方法及策略也是学校亟待解决的问题，如通过老教师的“传、帮、带”作用、组织教师参加各级各类培训等方式加快青年教师的成长。针对职业教育的特点，加强“双师型”教师队伍建设，推动职业教育教师对外培训交流，拓展职业技能培训渠道，积极开展专业课教师定期下企业实践，推进教师企业实践的规范化、常态化、长效化。第三，提升教师学历层次。教师的学历结构是衡量师资队伍建设的一个重要指标，是人才培养工作的必然要求。加大教师继续教育工作的力度，鼓励教师参加各种形式的学习提升学历层次，提高教师队伍整体素质。

（四）教师养成方式和师资来源面向社会化。从各国情况来看，教师的养成方式一般有这样两种：一种是阶段培养模式也叫同时培养模式（Concurrent Model）；另一种是两阶段模式也叫继时培养模式（Consecutive Model）。前者将学科专业能力培养与教育教学能力培养放在同一个阶段进行；后者则是在两个不同的阶段里分别侧重于学科专业知识和教育教学能力，学生先取得一个学科的学位然后再接受教师教育。这两种方式各具优缺点，优点是能将教育学知识和学科专业知识较好地整合起来，使学生为以后从事教师做好充分的准备。缺点在于非师范专业毕业的学生比较难进入教师行业。

正是由于这些缺点的存在，我们应该拓宽师资来源渠道。第一，增强教师职业的吸引力。必须提高教师职业的社会地位、提高教师的工资待遇、改善教师工作的环境以及为教师的成长提供各种形式的继续学习机会等。第二，完善教师资格制度。一方面，为拓宽师资来源渠道，符合条件的人员只要能通过规定的考试也能获得教师资格证书，这样没有接受过教师教育的大学毕业生也能来当教师，或者其他行业从业者转行当教师。另一方面，应不断提高教师准入门槛，如改革教师资格考试、改革定期注册制度、提高教师的学历层次等。

【参考文献】

[1]丁邦平.论美国教师教育的改革与创新——教师专业发展学校及其对我们的启示[J].首都师范大学学报（社会科学版），2001（2）

[2]黄崴.教师教育体制——国际比较研究[M].广州：广东高等教育出版社，2003：58

【作者简介】侯耐荣，女，硕士，广西机电职业技术学院助理研究员。

（责编 黎 原）