基于审美心理的图像识读

谢宇松

摘要：“图像识读”是教育部美术课程标准研制组提出的美术学科五大核心素养之一。在小学美术课堂开展图像识读需要教师清晰认识图像识读的心理特征、过程特征和图像意涵特征，准确把握图像识读的育人价值。图像识读可以根据“应目”“会心”“畅神”三个阶段分别采用直觉式图像识读、理解式图像识读、意象式图像识读等策略。

关键词：小学美术教学；审美心理；图像识读

中图分类号：G623.75 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）05A-0067-05

“图像识读”是教育部美术课程标准研制组提出的美术学科五大核心素养之一。[1]那么，什么是“图像识读”？有何特征？有着怎样的价值意义？在小学美术教学中如何开展图像识读？我们有必要从审美心理的角度来对这一系列问题进行思辨与寻解。

一、厘清：图像识读的内涵

何谓图像识读？尹少淳教授从客观行为的角度作了解释：“图像识读是指对美术作品、图形、影像及其他视觉符号的观看、识别和解读。”[2]如果我们站在儿童审美心理的角度看，图像识读就是儿童凭借自己特有的图像经验，根据一定的审美格律，对美术作品和图形影像进行独创性审美理解与认知，从而重构自己的图像经验，提升自己的精神品格。基于审美心理的图像识读大致具有以下三个特征。

（一）识读心理：“主”与“客”的融合

根据格式塔学派的“结构同形说”，在图像识读时儿童会调用已有的审美结构，自觉地把自己的思维习惯、思想情感投射到图像中，通过视觉、听觉、触觉、知觉等进行识读体验。当儿童的审美结构、情感体验与图像的形式符号、主题内容相契合，融为一体时，图像的意义就会显现出来。

（二）识读过程：“旧”到“新”的更替

从识读过程看，儿童原有的审美经验会随着审美活动的展开不断验证、改造、丰富，直至形成新的经验。当儿童带着新经验进行新一轮的图像识读活动，他又会产生对“新”经验的积聚、沉淀和改造，形成更新的经验。这样，经验不断更替的同时，每一次识读也会更新儿童的审美期待。

（三）图像意涵：“理”与“趣”的交织

一幅图像包含造型、色彩、材质、构图、形式语言、主题内容以及作品风格等元素，这些元素都是根据内在的“理”统整在一起的。但不同的知识、阅历、文化背景、思维情感和所处情境会使每个儿童识读的感受不尽相同。图像的意涵一方面来自图像结构性质的“理”，另一方面来自于每个儿童的经验、情感和识读视角的“趣”。

二、审视：图像识读的价值

图像识读对儿童的美术表现、创意实践、审美判断、文化理解等其它素养的发展有着不可低估的价值。

（一）形成审美图式

马克思说：“艺术对象创造出懂得艺术和能够欣赏美的大众。”[3]显然，儿童的创造心理和审美图式的形成，都来自对艺术作品的审美识读。当儿童识读的图像达到一定量时，儿童审美心理自然形成审美图式。形成的图式大致有三类：一类是形象图式，即美的造型是什么样的；一类是语言图式，即要画出美丽的图画可以借助什么样的材料和工具，运用什么样的技法和组织形式；一类是思维图式，即如何运思，怎样的创意能创作出别具一格、拍案叫绝的美术作品。

（二）吸纳优秀文化

儿童习惯于用图像来传递信息、吐露思想、表达情感，识读图像也成了他们吸纳文化的主要途径。吸纳的文化主要有两个方面。一方面是图像植根的特定文化土壤，如非洲文化的热烈、奔放、明快造就了非洲雕刻的简洁、粗犷、夸张；欧洲文化的理性、有序、沉稳造就了欧洲传统雕塑的严谨、写实、典雅；中国文化的自然、含蓄、内敛造就了中国传统雕塑的圆润、精练、意象。另一方面是图像外显于形的文化因子，包括图像画者的语言、思想、风格和艺术流派，图像表现的文化历史和哲理故事，图像隐含的道德价值和育人道理。

（三）育养精神力量

图像作为一种语言形态，它直观、形象，非常契合儿童的心理期待。图像作为一种艺术形态，它广泛、深刻，存在于现实生活，“通过对视觉感知能力、视觉理解能力、视觉运用能力的培养，可以让儿童感受到美的存在，领会审美内涵，以及审美交流的奥妙”[4]，获得审美快感。图像作为一种文化形态，它厚重、凝练，“诠释了一个国家或民族的历史风貌”，蕴含着深层的文化意涵，有助于儿童逐步认同文化，并形成“全面、完整的文化价值观”[5]，获得精神力量。

三、寻绎：图像识读的策略

我国古代美学家宗炳曾用“应目”“会心”“畅神”三个阶段来描述审美感受进程，图像识读作为审美活动同样存在这三个阶段，“应目”是图像识读的初始审美阶段，主要通过主体的感觉与知觉器官对图像进行整体识读，形成心理倾向。“会心”是图像识读的中级审美阶段，主要通过推理和想象对图像元素进行条分缕析，产生审美认同。“畅神”是图像识读的高级审美阶段，主要通过体味与情感的深层交流，消解图像与主体的隔阂，达到物我合一，实现精神升华。

（一）“应目”阶段：直觉式图像识读

当代接受美学提出了“审美的期待视界”理论。这一理论告诉我们，识读图像之前，主体头脑中就已经存在着一个“审美前结构”或“期待视界”，其由主体的识读经验、知识素养、地域文化、情感倾向、接受心境以及所处环境等因素积淀而成。在识读图像的最初阶段，识读主体以“审美前结构”为基础，会无意识地删除或忽视图像中异己的信息，拥抱与之同类的信息。如学生初读“李白行吟图”（如图1），只关注图中人“是一个飘逸、孤傲、清高之人”，“挺像一个诗人”，而不会关注人的比例、结构、笔墨技法等理性因素。因此，在图像识读的“应目”阶段，教师要摒弃引导、分析与解读，应以学生的“审美前结构”为基础，尊重学生的最初感知，进行直觉式图像识读。

直觉式图像识读是学生个体对图像的整体感知。直觉式图像识读无关乎图像中的色彩关系、形体结构、空间位置和造型元素的组织形式，在意的是“第一眼的感觉”，包括图像的规格、色性的冷暖、形象的样态、空间的广度与深度。如识读“李白行吟图”时，教师可以让学生猜猜，“这是一个怎样的人”。教师开放性的问题可以让學生自由地、全身心地沉浸于图像之中，享受审美的愉悦，并迅速作出审美判断。直觉式图像识读还在意“感知觉的融通”，特别是在识读雕塑、建筑、版画底版、实物装置等立体艺术图像时，除了让学生观察，还可以让学生触摸、敲击、倾听，感受质感、肌理，使学生的视觉、触觉、听觉等多种感知觉相互配合、互为补充，并与图像信息直接沟通融会，建构起一个独特、广泛、完整的视觉形象。

直觉式图像识读时，教师除了要抛却自己对图像的理解，还要全身心地倾听学生的直觉感受，并移情步入学生的审美意象中，了解其直觉所在，以便敏锐地从中提取有效信息，为图像识读的后续阶段服务。

（二）“会心”阶段：理解式图像识读

义务教育美术课程标准（2011年版）明确了美术课程“以对视觉形象感知、理解和创造为特征”[6]。尹少淳教授也认为“美术作品同样需要被理解与解释，这是美术作品发挥社会效益的基本途径”[7]。鉴此，理解理应成为图像（美术作品）识读的一种主要方式。理解式图像识读是指对图像的“象征意义、题材、典故、技法、技巧程式等项目的理解”，以及“对形式中融合着的意味的直观性把握”[8]。

理解式图像识读大致有二种途径：途径一，入乎其内。即当学生的情感或某些经验与图像中的某些元素相契合时，教师可以引导学生步入图像世界，进行“异质同构”，实现主体心理与图像默契神会。途径二，出乎其外。当学生的情感或经验与图像有距离时，教师可以引导学生跳出图像世界，以观赏者身份理性分析、推断图像的意味，而后由外入内，逐渐融会。在实际的图像识读过程中，这两种途径往往交织在一起，学生在不断审视与体验的交替中理解图像。理解式图像识读的具体方法可以有“讲述法”“表演法”“补白法”“数数法”“比较法”“去蔽法”等。

1.讲述法

讲述法主要是通过讲述图像背后故事的方法，来唤醒学生的情感、经验，并与图像中的对应信息拥抱，实现审美理解，完成图像的育人价值。如教学“渐变的形”时师生欣赏了一幅关于抗震救灾的公益招贴画（如图2），画面由许多颗爱心通过渐变组成一座绵延曲折的长城。从知识技能看，渐变构成清晰，学生很容易理解，若僅此而已，那么学生只是站在了图像的外面。这幅图像最大的价值是要让学生理解“为什么要用爱心和渐变方式组成长城”。在教学时，笔者讲述了汶川地震的惨烈和灾区人民的困难，还没有讲完，学生就已经有了答案，“爱心表示社会上有爱心的每一个人，他们聚在一起就像长城，渐变可以感觉人很多，长城很长很远，可以阻挡困难”，“当一方有难，我们要团结一心，奉献爱心，去帮助灾区的人”。教师的讲述唤起学生的仁爱与善意，吸引学生主动走进图像，图像意义昭然于心。

2.表演法

表演法主要是通过学生的肢体表演和角色体验，体会、理解图像中某些形象规律与风格特色，一般用于理解图像中的人物形象。如“皮影戏”一课中有一个“探究皮影人物的形态特征”的内容，教学时笔者设计了三个递进的环节。

环节一：赏演。观看图像，包含静态画像与动态影像，说说皮影人物的形象风格与形态特点。

环节二：仿演。请学生穿上喇叭口状的“裤管”与“袖口”，学学图像中的皮影人物的动作，演一演，说说皮影人物的动作规律与表演要领。

环节三：创演。根据皮影人物的动作规律，自主创编3个皮影人物动作，并演一演，相互交流点评。

赏演，仿演，创演，学生在图像的世界里时出时入，潜思渐进，皮影人物的形象特征随着三度表演逐渐清晰。学生在识读中也得到暗示：把握皮影人物特征，创作就可以由一变三。

3.补白法

补白法就是引导学生主动将情感与想象投射到图像的留白之处，填补、完善图像的意义。如在“老房子”一课的展评环节，笔者利用疏密与遮挡将学生的作品组合成一个留有“空白”的村落（如图3）。

师：在这个美丽的村落里除了老房子，你还看到了什么？

生：河。

师：老师并没有画河呀。

生：上排房子与下排房子的空白处就是河。

师：想象一下河里会有怎样的情景？

生：有渔船打鱼，有运输船驶过，船来船往。夏天，人们到河里游泳、摸鱼捉虾。

师：村落里还可能有什么？

生：青石板路、小巷子、小桥……

师：那里又会有什么样的情景上演？

生：小朋友们在嬉闹，沿街小贩在叫卖，老人在听书、聊天、打牌。

图像中的留白与学生内心中的“河”在结构上形成了一致，图像中故意“残缺”的意义被学生填补“完形”。随着学生想象的展开，图像的意义越来越丰富，学生对于“老房子”的情感也在描述中得到升华。

4.数数法

数数法主要是通过数数把图像中的同类信息用数字的形式显现出来，从数量上发现图像背后的韵味或内在规律。当学生的审美经验与图像的内在规律存在距离时可以使用此法，如由于小学生的未成熟，他们往往对于水墨画中简洁、概括的意象造型与写意的审美取向不得其解，在教学时教师就可用数数法从侧面引导学生去认识水墨画的独特文化。在“水墨画动物”一课的示范环节，教师边演示画骆驼，边请学生数数老师用了多少笔画出骆驼的头、身体、四肢等。当发现30笔不到就能画出一头骆驼时，学生惊叹不已。尽管没有教师的言说，但水墨画的文化意韵已经潜入学生心中。再如引导学生初次认识“遮挡”时也可以用数数的方法，在教学“诱人的瓜果”时，笔者就针对范图设计了一个问题链。问题一，“数数蓝色的盘子里一共有多少个水果（如图4）”，当学生数得答案后，提出问题二，“盘子里居然能画上这么多水果，看看他是用什么方法画的”。在问题的引导下，学生逐步理解了“遮挡”的方法与作用。

化“看”为“数”，可以让学生集中识读图像中某一信息，通过对某一显性“量”的分析，揭开“量”背后隐藏着的“韵”与“法”。

5.比较法

比较法就是把一些具有内在联系的图像组合起来进行对比，分析发现它们的相同之处与不同之处，发掘图像创作的运思与策略，培育学生的创新思维。如在教学“我设计的动漫形象”时笔者设计了一组图像对比。

师出示四幅图像（如图5），设计了三个问题：

问题一：动漫世界里的豹明星有什么特点，它们与真实的豹有什么不同？

问题二：演一演动漫世界里三头豹的动作与表情，说一说它们之间有什么不同？它们像谁？

问题三：照此方法，你还能设计出什么样的豹？

问题一，让学生发现动漫设计的拟人手法；问题二，让学生在体验中明白不同形象的动漫豹寓意着不同职业、不同性格的“人”，进而认识“有什么样的人就有什么样的豹”；问题三，启发学生以“人的世界”为创作原料，发散思维，设计出耳目一新的动漫豹。

6.去蔽法

一幅图像的信息是非常复杂的，在识读整体形态、内在结构等一些关键信息时，往往会受干扰。去蔽法就是遮蔽干扰信息，显现关键信息，便于学生准确读取，具体操作时有二种方式：

方式一，勾勒关键信息。如教学“动物明星”时，为了让学生清晰认识鹿的造型结构，笔者出示了一组动态图解鹿造型的图像（如图6），通过隐去无关信息，勾勒关键线形，使学生对鹿的造型结构了然于心。更为重要的是，这样的图解经历，有助于学生今后在识读复杂图像时，学会去蔽存真，抽象、概括、勾勒出形象的关键信息，提高造型能力。

方式二，遮蔽干扰信息。如教学“表情丰富的脸”一课时，笔者设计了一个“看眉眼，猜表情”的环节（如图7）。笔者先出示脸部的眉毛与眼睛，其余遮住，让学生猜猜这是什么表情，并说说理由，然后再出示整张脸，观察脸部其余部分的变化。这样的遮蔽有助于学生在识读时排除干扰，目光聚焦于图像中的目标区域，进行深入的潛心分析，从而准确理解眼睛、眉毛在特定表情下的形象变化。

（三）“畅神”阶段：意象式图像识读

美术课程强调愉悦性。[9]这里的“愉悦”是指美术学习者的精神畅快。图像识读的精神畅快从哪里来？葛应秋《制义文笺》有云：“有象而无意，谓之傀儡形，似象非其象也。有意而无象，何以使人读之愉惋悲愤，精神沦痛。”可见，意与象在图像识读中是相互依存，缺一不可的。为了使学生在图像识读过程中享受精神的畅快，教师要激活学生心灵的体验，进行意象式图像识读。

意象式图像识读，一是指“图像—意象”识读，即感性、直观的图像通过学生的感物寄兴与想象转化为具有情感色彩的意象；二是指“意象—语符—图像”识读，即将酝酿、想象而形成的意象通过操作转化为最恰当、舒畅、精美的美术语言和形象符号，并付诸新图像。学生就是在“图像—意象—语符—图像”的识读过程中解放情感，敞亮心灵，畅快精神。

以教学“老房子”为例，在识读“老房子”时，教师设计了两个识读环节。

环节一：心灵识读——“老房子—老人”。教师以图片加配乐旁白的形式，带领学生从清晨到日暮、从晴日到雨季、从灰瓦到老墙、从小弄到青石板路、从格子雕花门窗到粗铜门环……转换时空、变化视角欣赏老房子的宁静、温暖和沧桑。学生神与物游，从“灰瓦”中读到了“稀疏的头发”、从“老墙”读到了“皱纹”、从“格子雕花门窗”读到了“五官”，从而在头脑中生成了“饱经风霜的老人”。

环节二：指尖识读——“老人—语符—老房子”。 首先，以“老人”为意象探讨老房子的表现手法：①屋顶：用黑色卡纸撕，因为“撕”更有老旧感。②瓦片：用白粉笔画，线条不求工整，注意适当的轻重、虚实和疏密，表现出如老人头发般的稀松沧桑感。③墙：用黑色线条描绘，行笔如老人走路，忽疾忽涩，线条富有节奏感；墙面裂纹用长短粗细不一的线条，并在某些部位用单面胶贴撕，使原本一样深浅的线条与墙面出现深淡、虚实变化而产生斑驳感，就像苍老的皮肤。接着，学生按自己心中的“老人”创作一到两幢老房子。

这种心灵体验与指尖实践相结合的意象式图像识读可以引领学生从“眼中的老房子”走向各自“心中的老房子”，并爱上承载着思念与温暖的“老房子”。学生也因激发的情感得到释放而悦志悦神。

从审美心理看，学生在图像识读时会自动调用自己审美结构中的种种具体经验，包括表现经验、创新经验、判断经验、文化经验等，与图像对话、融会。所以，提高学生的图像识读素养，不能把图像识读从美术学习活动中割裂开来单独训练，而应与美术表现、创意实践、审美判断、文化理解等结合起来整体进行，只有这样，学生的图像识读素养才会蓬勃发展。

参考文献：

[1][2]尹少淳.美术学科核心素养[J].中国美术教育，2016（4）.

[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集第2卷[M].北京：人民出版社，1972：95.

[4][5]房斐.从图像识读到审美创造[N].光明日报，2016-5-29（12）.

[6][9]义务教育美术课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：1.2.

[7]尹少淳.美术课程的性质与特征[J].课程·教材·教法，2015（5）.

[8]滕守尧.审美心理描述[M].成都：四川人民出版社，1998：70-71.

责任编辑：石萍