“以课领训”建构区域内教师专业发展常态化培训学习“生态圈”

2017-05-15安徽省祁门县教师进修学校校长胡来宝

重庆与世界(教师发展版) 2017年4期

□文/安徽省祁门县教师进修学校校长胡来宝

□文/安徽省祁门县教师进修学校校长胡来宝

“建立区域内教师专业发展常态化体系”是新一轮“国培计划”改革的初衷，培养学生核心素养，关键要提升教师专业素质能力，让教师的培训学习成为教师职业生活的一部分。把教师培训从“突击式”引向“常态化”。祁门师训立足区域，扎根课堂，以科研为抓手，成功探寻出一条“既有真实课堂情景，又不止于课堂；既有优秀教师紧扣主题的课堂真实呈现，更有骨干教师突出主题的微理论提升；既有专家团队的集体引领，更有学习者的主体性参与；既有训前主题聚焦，亦有训中任务驱动，更有训后行为跟进”的路子。区域内师训专职教师和一线学科骨干、优秀教师合力建构形成了良性循环的教师培训团队“生态圈”，有效实现了支持乡村教师专业发展培训学习“常态化”这一目标。

以课领训；专业发展；常态化培训学习；生态圈

教师的素养决定着学生核心素养的形成。核心素养的培育是一个师生相长的过程。核心素养的核心就是让每一位教师自身成为最美好的课程！这一切离不开教师的培训学习。推进区域教育均衡发展需要关注每一位教师的专业发展，这就需要把培训从“教师培训”引向“教师学习”，把教师学习从“理解式”向“迁移式”转变，将“突击式”引向“常态化”，让教师的培训学习成为教师职业生活的一部分。

祁门师训自2009年开始，立足区域内不同层次教师需求，从“本土”出发，坚持在区域内“用骨干、优秀引领全员，使优秀成为骨干，让骨干走向卓越”的原则，将教师培训从“参与式”引向“拓展式”，把教师培训从“传递中心”的学习，引向“对话中心”的转变。

2015年开始，祁门师训机构又依托新一轮“国培计划”整体区域推进改革项目“探寻路子、打造模子”和“建立区域内教师专业发展常态化体系”这一总体目标，将“以课领训”模式在“送培送训”项目中加以改造和完善，形成了“主题化深入、主体性参与”[1]的以课领训模式再造。再造的“以课领训”模式更加关注教师培训学习过程、注重教师素养和能力的提升，实现了“传递型培训文化”到“思维型学习文化”的建构。不仅进一步提高了教师培训的针对性和实效性，而且更加有效地建构了区域内教师专业培训学习常态化的“生态圈”。

一、“以课领训”构建区域内教师培训学习“生态圈”

以课领训，是有效整合区域内不同层次学科教师实施的，让参与培训学习的教师在看得见、摸得着的“一题一例一研一改一得”[2]（一个研修主题，一堂真实案例课，一次围绕研修主题展开的交流研讨、理论提升，一次改进主题教学行为，实现教育教学素质能力一点

【项目说明】该文为“国培计划”项目改革试点经验，同时也是安徽省高校人文社会科学研究重点项目《乡村教师学习方式与专业发展路径研究》（课题编号SK2016A074）成果。提升）中改善实践，扎实成长的一种培训模式。

该模式一次培训聚焦一个教育教学行为微主题。师训专职教师和一线学科骨干、优秀教师共同集智打造，聚力实效，合力实施。由于专题“微”，切入点小，师训专职教师和骨干、优秀教师共同承担课程设计、资源开发、组织实施各项培训任务，整个培训从策划到组织实施，每一个环节都不是某一个人在独立前行，其背后始终有一个团队在支撑，大家同在共行。这种模式让培训者能接受、可准备、易实施。特别是把区域内骨干教师优秀教学研究成果（或教学特长，或教师已持续关注研究的教学问题）转化为更多教师应用实践的微专题，还能引导和培养更多教师的教学科研意识和能力，为下一次送培送训积淀资源。在这个过程中真正实现了乡村教师专业发展的可持续化，最终走向常态化的“生态圈”目标！

（一）建构区域内教师培训学习“生态圈”

“以课领训”教师培训学习模式，充分发挥县级师训机构专职教师在区域内教师专业发展中的规划设计、协调统筹、组织管理、考核促进作用。在县师训机构的组织下，“用区域内的骨干和优秀引领全员，把全员培养成优秀，使优秀成为骨干，让骨干走向卓越”，最终实现区域内教师队伍的整体提升。

“以课领训”模式立足本土、注重常态。为了让区域内各层次教师在培训学习中“用得上”、“学的好”、“吃的透”，并建立区域内教师培训学习常态化机制。每次培训根据聚焦的主题，用优秀示范、骨干引领，帮助全员有效实现主题研修系统、专业发展的目标。整个培训学习过程，区域内各学科各层次教师作用得以相应发挥，骨干、优秀、全员之间形成了真正的“学习共同体”，他们之间相互促进、相互补充。教师发现问题、反思疑难、解决问题，课堂研究能力不断提高。在这一过程中，骨干形成了特色、优秀走向了卓越、全员实现了提升。

“以课领训”在实施过程中，由于突出了主体性的参与，还可以让有思想、有能力、想作为、能行动的教师得到更好的展示。师训教师在组织、主持、实施培训的过程中，一方面引领好教师主题学习提升，另一方面积极洞察教师课堂与集智研修过程中教师学习的新需求，同时充分发现主体性活动中的每一位可造之材，使之成为该学科下一次教师培训学习的主题专家团队候选人。

（二）建构区域内教师专业常态化培训学习“生态圈”的意义

基于区域内教师培训学习的实际，祁门师训团队以课题为抓手，力求寻找到一条“既有真实课堂情境，又有系统理论引领；既有名师专家对话，更有教师主体参与；既有问题聚焦，又有行为跟进”的真正具有实效性的中小学教师培训模式。同时，结合“用骨干和优秀引领全员，把全员培养成优秀，使优秀成为骨干，让骨干走向卓越”的理念，真正实现了区域内师训专职教师、优秀和骨干、学科全员和谐共进的局面。

1.师训专职教师“会”培训，实现了其“存在感”

县级师训长期以来由于处在“被边缘”的境地，县级师训教师被认为是“无能、无为、无效”的“三无”教师（社会上用“一栋老房子、一群老头子、一套老法子”来形容县级师训机构），师训专职教师职业存在感和认同感严重缺失。“以课领训”建构的教师培训学习“生态圈”将县级师训专职教师从教师培训的“培训者、管理者、专家”，转变为教师学习的“设计者、合作者、主持人”[3]。

角色的转变让师训人找到了自我、找到了职业的价值和意义。规划培训方案、诊断教学问题、设计专题内容，指导参与开发培训资源，引导教师聚焦主题研修，凝练教师的发言……“以课领训”把教师培训学习从“形式化”、“随意化”引向了“主题化”、“专业化”，也让县级师训机构专职教师从“专任（工作的安排）”走上了“专业（自主的发展）”，有效提升了师训教师的“设计力、组织力、观察力、分析力、驾驭力……”县级师训专职教师“会”培训了，帮助县级师训专职教师寻找到了久违的职业“存在感”。

2.一线骨干教师“能”培训，满足了其“成就感”

“以课领训”整个培训是由团队共同实施和完成的，微专题由于切入点小、易准备、好掌握、能驾驭，让一线教师承担培训成为可能。骨干教师在师训部门和师训专职教师建构的培训团队协作下，通过微专题理论的准备，结合自己的教学实践，对微专题（更多的是一线骨干教师在课堂教学方面的有效的课题研究成果，或是对课堂教学诊断梳理出的问题，通过遴选在该专题方面有特长，或是已经持续关注了该主题的骨干教师）进行学习、信息收集、思路梳理，在与一线优秀年轻教师和师训专职指导教师共同研磨培训案例课的过程中，不断渗透、思考、优化，形成比较系统完善的专业理论，最后通过培训的方式呈现出来。

骨干教师作为同行专家与参训教师一同分享自己的科研成果或备课智慧，不仅为区域内学科全员教师的素质能力提升和观念行为转变提供了支撑，也让他们在指导案例课教师研磨课堂教学和实施培训教学理论的过程中得到提升，使他们专业成长中的特殊需求得到了满足，获得了“成就感”。

一线骨干教师的课题成果有了培训这个舞台，可以更好地帮助他们朝着“研究型”、“学者型”、“专家型”教师迈进，并逐步走向卓越。

3.青年优秀教师“学”培训，提高了其“幸福感”

“以课领训”，用优秀青年教师呈现的案例课作为教师培训学习的真实情境。团队研磨课堂有效地提升了团队教师的整体素质，在骨干教师搭建的不同主题理论框架下，案例课需要将培训主题在课堂教学中落实，要使骨干教师“微专题”的思想、理念、策略等在培训的真实的课堂情境中得到最大化展示。案例课教师在师训教师和骨干教师等组成的专家团队指导下，领悟培训目标和微专题内容、思考案例课设计、聆听专家点评、重构课堂教学方向……在实践、体验和探究中“学”会了培训，更感受到了实实在在的专业成长带来的“幸福感”，也为今后承担微专题理论的设计奠定了基础、积累了经验。

4.学科全员教师“乐”培训，提升了其“获得感”

“以课领训”突出主体性参与，每次培训做到参训教师主题清楚、目标明确、环节知晓、任务明白，让教师能最大限度紧扣主题和方向观察课堂、聚焦思考、行动实践。由于“以课领训”既有真实课堂情境，又有专业理论引领，更有主体行为实践，从根本上解决了教师培训理论与实践两张皮的现象。加上每次培训都坚持问题导向和需求定向，培训主题针对性强，并以真实课堂情境为载体，以主题研修问题为抓手，以行为任务驱动为跟进，极大的激发了学员的参与热情和主动性。

训前参训教师基于主题生成的学习“问题单”，有了学习、有了思考、有了问题，参训老师带着自己的实践体验、思考、困惑和问题参与活动；训中从案例课执教老师的说课，到案例课呈现都能始终积极主动带着“问题”去关注、去学习、去思考、去重构；训后紧扣培训主题，在任务驱动下尝试行为转变、分享收获所得。有的观点在培训现场激起了巨浪，荡开了智慧的浪花。参训教师潜在学习意识和能力在培训中被点燃，个体素养、能力、思想、理念被唤醒，得到了切实的转变和提升，真正做到了“让参训者乐于参与、乐于实践、乐于分享成长与收获”。伴随着主体的参与，教师的“获得感”得到了提升。

“以课领训”既有优秀教师的真实课堂，又有骨干教师的专业理论，也有师训专家的点拨提升，更有学习者的自我智慧行动。提升了师训教师的设计力、优秀教师的实践力、骨干教师的研究力、一线教师的行动力，真正做到和实现了“帮助他人，提升自己”的目标。“用身边的人培训身边的教师”，不仅让参训教师体验到案例课的“亲切”和微理论的“实用”，更让区域内教师培训学习随时可以发生，走向了常态化，为教师专业发展提供可持续动力。

在“生态圈”建设的过程中，还可以利用培训主题的深入和主体性的参与，开发和生成一些“本土化”、“实用化”的区域内教师能用、好用，具有较强针对性和实效性、科学性的学习资源。让这些实用性的资源更好地为区域内教师专业常态化发展的校本研修提供支撑。

二、“以课领训”力点分析

“以课领训”教师培训模式，支撑点在“课”、着力点在“领”、关键点在“训”、提升点在“思”、落脚点在“行”。[4]

1.支撑点在“课”。只有立足于课堂、扎根于真实教学情境的培训，才能让教师参与有度、交流有度、展示有度，实现思维发展、内涵提升。优秀教师的案例课是激发参训教师主体参与的抓手，也是骨干教师微理论专题的载体。成功的案例课（课堂亮点与优点可以成为教师学习模仿的示范，课堂不足与败笔可以引发参训教师更多的思考）可以最大限度激起教师主动参与的热情。要求优秀教师内化培训主题，落实课堂主题，确保参训教师“看得到”。

2.着力点在“领”。“培训是点燃、唤醒、激励……唯有点燃、唤醒、激励，真正的培训才会发生。”专职师训教师研修指导任务交代、小组组建、研修引领、分享提升处处都渗透着“主持人”的价值，其对诱发教师主体参与的实效起着至关重要的决定性作用。要求师训专职教师要灵活应对，及时捕捉精彩亮点，把握生成，确保参训教师“吃得透”。

3.关键点在“训”。“以课领训”建构的教师培训过程正在被学习过程所替代。参训教师“组学”（小组学习与分享）与骨干教师微理论专题是整个“训”的关键。因此，在要求师训专职教师组织好培训的同时，也要要求学科骨干教师的微专题理论短小、精悍、实用，确保参训教师“学得好”。

4.提升点在“思”。经验+反思=成长，这个“成长公式”已经越来越成为教师们的普遍共识。经验，人人都可以有，但如何对已有经验进行分析与反思，成为教师成长的关键。华东师范大学钟启泉教授曾一针见血地指出，教师研修需要“让教师享有研修的自主权，享有充分的学习时间与机会……唯有扎根自律性与创造性的教师研修，才是引领教师从‘教书匠’走向‘反思性实践家’成长的康庄大道。”也就是说，中小学教师培训需要自律性与创造性，需要突出“自培训”或自主研修的地位和价值。这要求培训要为教师的“思”提供时间和空间，时间就是要让参训教师要有思考的环节，空间就是要让参训教师有思考的问题和方向，确保参训教师“学得进”。

5.落脚点在“行”。“发现问题——提出问题——讨论问题——探究问题”，这是成长的思维路径。学会追问、学会思考，是教师成长的前提，也是不可或缺的基本素质。但是如果不能构建属于教师自己的认知和行为策略，教师培训学习的实效性是无法保证的。改变教师的课堂教学行为，跟进考核最为重要。这就要求学校要利用教师自己的课堂和校本研修反复实践培训学习所得，确保参训教师“用得上”。

元代黄公望《九峰珠翠图》

二、“以课领训”模式基本框架环节

“以课领训”是基于培训主体性实践的一种有效教师培训模式，是在实践基础上不断探究、不断改进、不断完善，形成的比较稳定的、可操作性强的一种教师培训模式。该模式有机的将“训-研-教”融于一体。其本质与核心是：问题引领、课堂体验、意识唤醒、思考引发、质疑碰撞、思维启迪、智慧点燃、知识获取、素养提升、能力发展。[2]

“以课领训”模式的基本构架为“基于问题思考、走进真实课堂、提升教学理论、实现思维碰撞、实践行为跟进”五个方面。力求“问题质疑、真实情境、观念转换、理论提升、碰撞思考、行动实践”六位一体，借助“主题聚焦+真实情境+智慧碰撞+理论引领+跟进实践+反思提升”逐步递进的螺旋式培训模式，充分调动和激发参训教师主动学习的积极性。

好的培训是通过有限的知识学习上升到方法论和思维能力提升、价值观培养的培训。也因于此，从成人认知结构与认知过程来看，最核心的就是要培养教师的思考力。只有“思考”、“思考力”才是教师培训学习的关键所在。祁门师训建构的“以课领训”模式，正是在遵循了成人的学习规律和心理的基础上建构起来的一种将“教师培训”引向“教师学习”的有效模式。该模式按照“训前——训中——训后”三部曲进行，便于操作和推行。

“以课领训”从课前培训学习、主题聚焦到训后行为跟进的实践，每一个环节都关注了教师主体的参与。专职、骨干、优秀教师团队进行主题培训课程资源的开发，全员教师自主参与整个培训学习过程的学习。

（一）训前统筹规划

1.课堂诊断问题梳理。师训机构组织学科骨干教师团队深入一线课堂诊断教学问题，依据《课标》和“教”与“学”方式的转变，理性梳理出一线教师提升学科核心素养的真正需求，找准教师主题培训学习切入点。

2.主题聚焦明确目标。师训专职教师及区域内培训团队根据年度培训主题、针对课堂诊断梳理出的教师培训学习真实需求，设计培训主题及主题目标。师训专职教师团队协调学科骨干通过网络或座谈会等方式，有针对性的与学科骨干优秀教师对培训主题、主题目标、微专题内容加以论证（部分主题可以结合本区域内骨干优秀教师科研的课题，把一线教师的课题成果直接服务于区域内教师培训学习）。

3.组建团队开发资源。根据拟开展的教师培训主题及目标，在区域内遴选适合主题落实的学科骨干教师组成培训专家团队，开发课程资源。（1）在专职师训教师指导下，骨干教师开发用于教师主题培训学习的“微专题”理论作为授课资源。（2）师训专职教师与骨干教师共同遴选主题培训案例课执教优秀教师，紧扣主题及目标，开展研磨案例课活动。研磨案例课一是把案例课打造成突出主题的精品课、样板课；二是让骨干教师从案例课中捕捉能服务“微专题”理论的细节。（3）设计教师培训学习主体参与研修问题单，研修单问题设计要突出层次，一是从案例课课堂出发，让一线教师有话可说；二是要能引领参训教师从案例课走向聚焦主题的教学生活的思考；三是要帮助教师基于培训主题的学习以及建构未来课堂教学的方向。（4）根据一线教师培训学习“重案例、轻理论”的客观实际，将紧扣培训主题的通识性理论制作成简单的知识普及型用卷，借助“学时认定”行政杠杆，赋予理论“用卷”一定的学时，并根据学员完成的质量加以量化，确保完成质量，让参训教师在完成“用卷”的过程中，对培训主题形成初步印象。

（二）训中规范实施

1.理清任务。（1）明确环节任务。师训专职教师主持教师培训学习活动，交代活动环节安排，明确每一个环节任务目标，让学习者明白培训目标，清楚自己在培训中要做哪些事？怎么做？（2）问题引领思考。交代该次培训学习聚焦的目标及小组围绕主题研修的问题单。带着问题和案例走进培训课堂很重要。对于培训者来说，培训前期要进行调研，了解受训者的已有知识水平、能力基础，科学把握参与者的真实需求，做到培训“对症下药”、“量身定做”。紧扣主题、聚焦问题，让教师带着思考后的问题走进培训过程，确保培训学习内容的针对性和主体的参与性。

2.组建小组。集中培训学习前培训组织者依据学习者的地域来源、年龄结构、专业素养等实际状况，综合考虑安排小组成员搭配（6-8人最佳），指派小组学习负责人、记录员、汇报员（也可以临时安排，但是那样组内准备及磨合需要时间），落实主体参与任务，为集智研修做好准备。

3.课前说课。课前案例课执教教师说课。让所有参与者知晓案例课环节设计意图。教师的说课更加聚焦培训微专题的理念运用主题设计思路，帮助参与培训学习的教师理解和把握主题理念、知识、技能、技巧在课堂的落实。

4.课堂呈现。让参训教师带着任务、聚焦主题的研修问题单走进真实的体验课堂，引导教师在真实课堂情境中学会观察课堂。“以课领训”更加关注真实课堂情境中，在教师引导下，学生的学习状态和教师对生成性资源的把握与运用，以及围绕教学目标利用课堂生成与信息技术资源突出重点、突破难点的技巧。这样教师观察到的课堂形态和现象才是自己需要的，对自己的主题学习才是有价值和意义的。教师更为自己能观察和捕捉到这样的信息资源及深度思考而感到满足，激发其在议课环节中的表达意愿。

5.主题议课。按照训前学习驱动任务和组建的学习小组，聚焦主题研修问题单，充分发挥组内成员的个体智慧，突出一线教师的“碎思维”和“微语言”，更加强调自由、自主、平等、公开的对话。培训团队成员融入研修小组引领教师进入、表达、提升（三者缺一不可），这里提升最为重要。提升很难，要有主题，关键得有灯塔做指引，让教师找到方向。“以课领训”更加注重小组内的互动和集体思维的碰撞与智慧分享。坚持参与培训学习的每个人都是智慧的分享者，更是智慧的贡献者。

6.智慧分享。小组交流结果由小组团队集体归纳概括，由小组代表将集体智慧加以呈现，展开组域之间的交流，或与专家指导团队对话。师训专职教师不仅要对每个组的发言加以总结、概括、凝练，更要为后面小组的分享提供方向性引导，力求通过小组展学探寻出主题对教学本质的理解和追求，让教师的思想在质疑和碰撞中得到进一步提升，使教师的思维在交流和启迪中得到不断拓展。

7.理论提升。要引导教师在观察时融入思考，分析现象背后的原因，这就进入到培训的理论层面。首先，在小组汇报展示过程中，参与培训学习的教师在培训专职教师“主持人”的引领下，聚焦主题问题，呈现个性化的认知与理解，特别是注重从学习者“碎片化”的语言与思维中捕捉和概括主题目标的有关信息，加以归纳、引导，帮助教师厘清概念、提升技能。在这一过程中，“主持人”和专家团队有意识的把教师研讨和碰撞中的支言碎语（特别是要帮助教师透过课堂现象观察背后的东西，包括眼睛很难观察到只有心灵才能扑捉的东西），通过梳理使之逐步系统化，成为教师能理解和接受的教育理论。其次，由骨干教师根据事前安排结合案例课展开微专题，作为本次活动主题理论学习的指导。

（三）训后跟进考核

教师培训学习的最终目标是要帮助教师把学习成果转化为自己的课堂教学行为实践。因此，把培训向后拓展——落实行为跟进尤为必要。培训组织者围绕主题理论学习，设计行为跟进作业，将集中研修与校本研修或依托网络社区开展的网研相结合，让学习者在训后规定的时间内完成主题学习课堂行为实践教育的叙事或行动心得反思，进一步帮助教师内化主题学习，同时依托继续教育学分认定这一行政杠杆的作用，师训专职教师要依据参训教师的跟进考核评估标准赋予不等的学时，确保教师任务跟进的实效性。