引导教师用自己的力量成长——选择性教师培训机制的实践探索

□文/浙江省平湖市教师进修学校 熊伟荣

引导教师用自己的力量成长
——选择性教师培训机制的实践探索

□文/浙江省平湖市教师进修学校 熊伟荣

传统教师培训的选拔机制不合理、激励机制不完善、评估机制不健全，是一种自上而下的计划机制。建立新型的选择性教师培训机制，有利于激发教师培训活力、拓宽教师培训时空、规范教师培训标准、提升教师培训质量。从选择到被选择，基层教师进修学校应主动转型，以适应新时期教师培训改革发展的要求。

教师培训机制；选择性；实践转型

教师的职业特征，要求教师成为终身学习的典范。在职培训，是教师提升自身素质的有效途径。教育部《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》明确提出教师每五年不少于360学时的全员培训要求。同时，传统教育的转型和风起云涌的教育改革，使教师培训工作面临新的使命。而反观现有的教师培训机制，僵化刻板、教师的“厌培”如同学生的“厌学”，教师参加培训仅是为了满足学分和晋升职称的需要，没有达到参与各方的预期效果。教师培训面临的种种挑战，迫切需要教师培训机制的转型和创新，以适应新时期教师培训发展的需求。

一、从计划性到选择性：教师培训机制转型的现实诉求

当前，制约教师培训工作发展的因素，已不在于对培训重要性的观念认识，或是培训制度的完善和培训经费保障等外在因素，而是对教师的认识、对教师专业发展的理解和教师培训本质的重新思考。回归主体性实践：激发教师成长的内驱力，尽管不少人从教师培训需求、培训内容、培训形式等方面进行了经验探索和理论总结，这种“培训思考和改造”终究是点状和现有机制框架下的局部改变，而这些也只有在好的培训机制下才能发挥作用。现有的教师培训机制是行政主导、培训机构组织实施，本质上是一种自上而下的计划性机制。随着教师培训需求的多样化和教师对高质量培训的诉求，传统计划性教师培训机制的合理性越来越受到质疑，其弊端体现在三个方面。

（一）教师培训的选拔机制不合理。培训的目的是激发教师成长的动力，但传统教师培训选拔机制抑制了教师的积极性。要不要培训、谁组织培训、谁参加培训、培训什么，多来自外在政策的规定，教师处于被动参与的地位。培训缺乏整体对话、缺乏质量标准、缺乏公开透明、缺乏竞争选拔。真正想做培训的不能参与，优质的教师培训资源得不到利用；真正需要培训的教师不能参与，这种选拔机制就是一种“拉郎配”，培训效果不佳，一方面造成培训资源的浪费，另一方面无法激发参与各方的培训动力。

（二）教师培训的激励机制不完善。我们常说，培训是教师的一项福利，可教师对这项福利似乎并不热情。近年来，国家对教师培训工作越来越重视，出台了一系列相关的政策，如培训学分制度、培训经费保障制度、培训与教师职称评聘挂钩制度、教师资格定期注册制度等，但这些只能算是教师培训的“约束性”激励，对保障教师参与培训仅能起到规范性、基础性的作用。忽视对教师培训环境的改善，对教师培训过程和结果的奖优罚劣。此外，由于传统计划性的教师培训机制，导致培训机构自身动力不足，干与不干、干好干坏一个样，所提供给教师的培训资源质量不高，培训往往不能满足教师需求，教师的内心无法从培训中获得满足性激励。

（三）教师培训的评估机制不健全。传统的教师培训评估重量轻质，只注重教师培训数量的达成，忽视对教师培训过程和绩效的监控；评估主体单一，只是由上级行政部门评估，忽视作为“消费者”的教师的意见，培训机构只注重对上负责；评估方式机械，多采用简单的考核方式，或培训结束后的满意度调研。由于缺乏多主体、多层次的绩效监督与检查，无法及时掌握教师培训的真实情况，导致教师培训工作的随意和盲目，从而影响教师培训的质量和实效。

以上这些问题都是传统教师培训计划性机制造成的，要缓解教师培训需求和优质培训供给之间的矛盾，搭建供需双方对接的平台，提升教师培训质量，必须建立起新型的选择性教师培训机制。

二、引导教师用自己的力量成长：选择性教师培训机制的实践探索

“十二五”以来，面临教师培训的现实挑战和发展机遇，在浙江省相关教师培训政策要求的背景下，平湖市教师进修学校在县域层面，进行了有益的培训实践探索，初步形成了选择性教师培训的新机制，通过构建教师自主选择、多元主体共同参与的有效平台，有效解决了传统教师培训选拔机制、激励机制和评估机制所存在的问题。

（一）选择性教师培训机制的内涵。选择性教师培训本质上是教师培训从传统行政包办、权力控制的管理模式走向共治共赢、多主体参与的治理形态过程。一是参与主体由单一转向多元。传统教师培训主体实际上只有行政或培训机构部门，决定“要不要培训”、“培训什么”、“怎么培训”，而选择性教师培训则还包含区域内所有学校和教师等。二是操作风格由权力控制转向合作协商。传统教师培训机制下学校和教师的自主权非常有限，培训基本依据行政或培训机构部门的安排操作，而选择机制下的教师培训，以教师自主选择为主，各参与主体都能在平等占有信息的基础上协商合作，寻找符合自身的需求或供给。三是运作模式由单向计划转向选择互动。传统教师培训机制是一种自上而下按计划的任务分摊模式，而选择性教师培训，要求各主体在制度框架内，合理参与选择竞争，并上下互动，按各自责任实现培训供给和需求的有效对接。选择性教师培训机制形成的过程，是实现区域内各参与主体从控制与被控制到上下联动、平等对话的过程；是实现培训资源从安排与被安排，到主体之间参与协商的过程；是引导教师用自己的力量成长的过程。

（二）选择性教师培训的目标机制。选择性教师培训的目标应包含促进区域教育发展、提升教师专业水平和改进学生学习效益三个方面。这三方面相互作用，形成一个统一的整体，其中教师培训通过直接作用于教师，对学生的学习和区域教育发展产生作用。因此，平湖市教师进修学校提出“以专业成就专业、让学习影响学习”的培训理念，认为在提升教师专业发展水平的同时，应反思培训本身的专业化水平。以专业化的培训服务推动教师的专业发展意味着我们不能再仅凭以往的经验或行政命令行事，而应树立“顾客消费”取向，学校或教师需求什么就提供什么样的培训服务。同时，培训的专业化还体现在甄别和引领教师需求，因为教师培训的落脚点是学生的学习，教师发展的真正价值和意义在于它是促进学生发展的真实条件，如果教师培训不能对学生学习产生有益的影响，那充其量最多是教师自己的发展，从这个意义上说，教师的需求还受自身劳动对象——学生的学习所规定。选择性教师培训的目标是区域教育、教师、学生三维需求和发展的统一体。

（三）选择性教师培训的主体机制。选择性教师培训意味着培训的供给方式发生转变，“十二五”以来，我市初步建立起行政部门、培训机构、学校和教师多方参与的培训多主体参与机制。首先，行政部门是区域教师培训服务的组织者。主要职责是统筹规划本区域的教师培训发展目标；制定区域教师培训的主要政策；监督教师培训过程和购买服务等。行政管理并不代表直接介入教师培训的具体事宜，而是通过拨款、信息服务、规划、政策引导等方式行使权力。其次，培训机构或学校是区域教师培训服务的提供者。教师进修学校不再具有教师培训的垄断地位，所有具备培训资质的机构都有平等参与教师培训的权利。引入市场机制，在信息公开的基础上，遵循同样的游戏规则，各培训机构通过优质的培训供给来赢得客户（教师）的选择，并根据承诺提供合格的培训服务。最后，教师是培训的消费者。教师有权从培训平台得到培训项目的真实信息，根据自身需求和利益作出自主选择；同时，教师作为培训的直接体验者，有权参与培训的组织管理和评价，表达对培训质量的意见。

（四）选择性教师培训的决策机制。确保培训多元主体参与，以及培训信息的公开透明，有助于满足不同选择主体的需求、广聚“民意”，在对话协商的基础上达成“共识”。“十二五”时期，平湖市教师培训的做法是，采取听证招标的决策方式。例如，在开展教师全员信息技术能力提升工程培训项目时，首先成立包含基层学校和教师参与的决策小组，然后邀请教师研修网、教师继续教育网、果实网、浙师大继续教育学院、浙大教育学院等具备培训资质的机构参与招标，现场听证，采取不记名投票方式，表决选取最终的培训承办机构。其他的一些长短期培训项目也是如此，通过招标，吸引各类培训机构；通过在选课平台公布培训项目，供教师自主选择。达不到选课人数则不予开班，选择性培训决策机制有利于培训项目质量提升，也有利于满足教师的真实需求。教师通过“用脚投票”，能自由表达自己的培训意愿和需求。

元代 黄公望 《剡溪访戴图》

（五）选择性教师培训的监督机制。只有把监督权更多地交给基层学校和教师，培训组织者才不敢懈怠。“十二五”时期，平湖市初步形成立体式多层次的教师培训监督机制。首先是区域行政部门的自我监督，浙江省明确将教师培训工作纳入区域教育和谐发展考核的指标范畴，有助于加强地方行政部门的自我监督，及时准确地发现区域教师培训的问题，并迅速有效地解决。其次是基于标准的专业评价监督，成立平湖市教师培训项目审核组，对培训机构的资质及所开展的培训项目，进行论证和评价；定期抽查不少于20%的培训项目，形成全面客观的阶段性评估报告。最后是教师的测评反馈监督，从训前、训中和训后，全程收集教师的真实需求和想法，特别是教师在线上对所参加培训项目的匿名评价，类似在电商购物的评价一样，可以表达自己的真实想法。信息公开、阳光透明的监督机制能及时了解教师培训项目的实施情况，更重要的是能促使被监督者积极地回应监督诉求，及时对培训实践进行适当调整，从之前的“对上负责”转向“主动对接需求”，最大限度保障教师培训质量。

三、从选择到被选择：基层教师进修学校的转型思考

选择性教师培训机制对基层教师培训机构提出了挑战，基层教师进修学校的地位从“选择教师培训”到“被教师选择培训”，平湖市教师进修学校主动适应选择性教师培训机制对培训机构的新要求，直面教师培训的现实问题和发展机遇，在创新教师培训的实践中，努力实现自身的转型。

（一）重塑价值观。选择性培训机制下，教师培训的供给模式发生变化，教师培训不再是县级教师进修学校的专利，那种靠一纸通知或行政命令来强制教师参加培训的日子一去不返。我们应该抛弃以往“想不想培训教师”或“想怎么培训教师”的计划思维，要重塑“消费者”导向的培训价值观。平湖市教师进修学校在培训实践中，形成了“教师主体性实践”的培训价值观。教师培训的价值不在于给教师灌输多少知识或技能，而是在满足教师真实需求的过程中，提升教师的教学机智和对实践情境的教育学理解能力，让教师在主体实践中成就真实的自我。特别是在今天，各项教育改革层出不穷，教师的需求变化迅速，如果教师进修学校不能抓住并顺应这种变化，就不能提供满足教师真实需求的培训服务。教师进修学校应该研究教师的需求，通过“教师主体性实践”的培训过程，发展教师的实践智慧，以满足区域教育改革对教师专业能力的新要求。站在教师的立场去思考、去发现问题，在此基础上开发出适合的培训项目。

（二）立足专业化。同其他培训机构主体一样，教师进修学校也必须通过竞争和优质的培训服务来赢得客户，即教师的选择。加强自身的专业水平，是提升教师进修学校核心竞争力所在。平湖市教师进修主要从四个方面加强自身专业能力建设：一是树立专业的服务意识。我们提出“如果十种方式还不能满足教师的意愿，那就尝试第十一种”；更重要的是培训机构人员自身的服务能力，进修学校教师的独特作用体现在“有效连接”，即把各种教育理念以合适的方式为中小学教师所理解并转化为教育教学实践，同时把中小学教师的教育教学实践提炼概念化为教育理念或模式，这是培训者专业能力的体现。二是注重专业的项目设计。具备培训需求分析、培训课程开发的能力，特别是一些来自于本土、适应本土教师的课程资源建设与利用、方案设计、项目管理与实施等技能。尤其是不仅能规范表述培训项目的各个要素，还应通彻背后的教育学意义。三是实施专业的培训模式。教育是一种实践的艺术，教师的专业发展是一条实践智慧之路。我们的培训操作遵循教师实践智慧养成的路径，大致的流程为：面临新情境、怀疑已有经验的问题——反思分析问题的原因、寻求构建的方式和路径——重建与改组、初步形成对经验的个人解释——在实践运用中检验与完善、形成新的实践智慧。四是开展专业的过程评估。我们实行基于过程的“三段式评估”：前期评估，通过实地调研方式明晰教师的真实需求；过程对话，及时了解和解答培训教师的疑难和困惑；反馈跟踪，通过电话回访、网上评价、召开总结会等方式收集信息，全程监控项目的实施情况。

（三）分类分层、精准服务。满足教师的学习需求不是抽象的，而体现在能否为各类教师提供精准的服务。平湖市教师进修学校提出“分层分类、全员共进”的培训工作策略，“十二五”以来围绕不同岗位类型、不同层级水平的教师，开设了一百多个中短期培训项目供教师选择。为了做到精准施训，平湖市教师进修学校还创造性地开展了“意愿培训服务”，即基层学校或教师根据自身发展实际，提出具体的培训需求，包括内容、学时、地点、组织形式等方面，进修学校根据这些信息，制定出个性化的培训项目。这种“订单式”的培训模式，为基层教师和学校提供了精准的服务。我校组织的教师培训越来越呈现出实践性、重心下移的特征，加大了诸如案例、现场、交流研讨、工作坊等形式的培训比重。“订单式”培训服务受到了基层学校和教师的普遍欢迎，教师参加自己选择的培训，认可度高；同时，进修学校也拓展了培训空间，锤炼了自身的培训能力，在解决各类教师培训问题中提升专业水平。

满足教师需求、推动实践改进的培训最有力量。在选择性教师培训机制下，教师进修学校应摆正位置、主动拥抱变革，充分发挥自身对基层教师的了解、文化相近、实践资源、地理便利以及培训组织经验等优势，顺应教师选择、精准服务教师，努力实现自身转型。◇

本文系浙江省“十三五”教师发展规划课题（课题编号：ZJFGK2016-203）“新时期教师培训项目质量评估的指标体系研究”阶段性成果之一。