构建语义波 实现再语境化——一项基于SFL和LCT的累积式英语阅读教学模式探索

张宜敏

(四川农业大学 文法学院，四川 雅安 625014)

构建语义波 实现再语境化
——一项基于SFL和LCT的累积式英语阅读教学模式探索

张宜敏

(四川农业大学 文法学院，四川 雅安 625014)

基于系统功能语言学与教育社会学解释理论的跨学科对话框架，本研究吸收了悉尼学派基于语类的读写教学模式、教育社会学的最新理论发展(合理化语码理论、语义波和累积式知识建构等概念)，提出了一项“以外语教学环境为背景、以发展学生意义潜势为目的、以构建语义波为手段、以实现再语境化为依托”的累积式英语阅读教学模式。

系统功能语言学；合理化语码理论；语义波；再语境化；累积式阅读教学模式

0 引言

阅读是一种以书面语的分析与阐释为主要目标的输入性活动，在语言教学领域一直占据着举足轻重的地位。对阅读教学模式的研究由来以久，其中自下而上模式和自上而下模式产生了广泛的影响，不过这两种模式有各自的侧重点与局限性。

从20世纪60年代起发展至今的系统功能语言学(SFL)认为，语言是一个包含音系(字系)、词汇语法、语义3个层次的符号系统，在上与文化、情景语境相联系，在下与实体(音符/字符)相联系(Halliday，1978)。因此，阅读过程既包含从上至下从社会文化语境到意义的重建，又包含从下至上从书写符号(词汇语法结构)到意义的解码过程。系统功能语言学也十分关注语言教学(包括母语教学、第二语言教学和外语教学)的发展，认为语言教学的最终目的是实现意义潜势的扩展，并与Bernstein(1971，1999)的教育社会学解释理论展开了极富建设性的对话。这一跨学科对话在读写教学领域产出了丰硕的研究成果，最新的研究成果来自于以James Martin为代表的悉尼学派。这一学派主要是指活跃在澳大利亚以悉尼为中心的系统功能语言学者所形成的学术圈，主要研究语类及其关系，以及如何运用基于语类的教学方法进行读写教学。

本文以系统功能语言学视角下的语言观和语言发展观为理论基础，吸收了悉尼学派基于语类的读写教学模式，以及教育社会学的最新理论发展——合理化语码理论(Legitimation Code Theory，LCT)，尝试提出一项以累积式知识建构为目的的英语阅读教学模式。所谓累积式知识建构，是指学生既能将新知识的学习建立在先前的认识和理解的基础上，又能将新知识纳入知识网络结构并迁移到将来的语境之中(Maton，2013)。本研究试图探讨以下两个问题：(1)在外语阅读教学环境中，如何通过再语境化，形成课堂话语中的语义波，实现语言不同层次间从上至下、从下至上的双向互动；(2)语义波的形成是否能够对学习者语言知识和意义潜势的累积式扩展产生积极的影响。

1 研究背景

系统功能语言学创始人Halliday一直强调，他要创建的是一门适用语言学(appliable linguistics)，适用于解决与语言相关的一系列问题。这其中，语言教学占据着首要的地位，他甚至认为，系统功能语言学从社会文化的角度研究语言的初衷也是“教育性的”(Halliday & Hasan，1985/1989)。如前文所述，系统功能语言学与Bernstein的教育社会学解释理论之间展开的跨学科对话，对读写教学的研究产生了深远的影响。笔者在阅读大量文献后发现，其发展大致经历了以下3个阶段：

第一阶段起始于20世纪60—70年代。该阶段以Halliday参与的“语言学和语言教学项目”及其3个子项目“突破读写关”(Breaking through Literacy)、“使用中的语言”(Language in Use)和“探索语言”(Exploring Language)为主要代表。Halliday从功能的角度研究语言与读写教学的关系，重点探讨了口语和书面语的区别，强调读写教学中语篇和语域的重要关联。在Bernstein(1971)语码理论的影响下，Halliday更强调了语言发展和社会化的关系(Halliday，1971, 1979, 1996)。

第二阶段发展于20世纪80—90年代。该阶段的核心研究项目是悉尼学派所进行的基于语类理论的读写教学模式。Martin发展了Halliday的语境模型，在语域理论3大要素(语场、语旨、语式)的基础上增加了第4个变量——语类。Martin深受Vygotsky思想的影响，强调架构(scaffolding)的重要性，在Bernstein教学法理论、教学语篇理论以及知识结构理论的基础上(Bernstern，1999：266-279)，Martin和他的同事创建了基于语类结构的可见式、介入式的读写教学法，旨在培养学生非常识性知识的建构(Martin，1999: 123-155)。

第三阶段是指21世纪初至今，社会学家Karl Maton在继承与发展Bernstein的语码理论与知识结构理论的基础上，逐渐创立了合理化语码理论。Maton(2011)提出LCT理论的第5条原则“语义性原则”，并提出了在课堂教学中形成语义波(semantic waves)以实现累积式知识建构的概念。语义波的形成主要依赖于语言的使用，产生语义引力与语义密度的变化。语义引力指意义与其语境的关联程度；语义密度指社会文化符号中意义的浓缩程度。朱永生(2015：48-51)认为，Maton 等人关于语义引力和语义密度的论述无论从理论上还是教学实践上都具有开拓性意义。在课堂教学中，语义波体现为教师在知识传授过程中将高度抽象、高度技术性的概念进行“意义解包”，利用具体事例与语境建构知识，然后再将知识“重新打包”，把抽象的概念从具体事例与语境中再次提取出来。这一理论立即得到了悉尼学派的响应，Martin(2013：23-37)随即提出了“权利三角”理论(power trio)，为课堂教学中语义波的形成及知识的累积式建构提供3方面的语言学资源：权利词汇、权利语法及权力话语组织。这一阶段的主要成果之一是由澳大利亚研究院资助的科研项目“学科性、知识与学校教育”。该项目旨在通过与中学教师的合作，探讨如何以书面语篇为媒介在课堂互动中形成语义波，从而实现更具学科性的累积式知识建构，并在教师培训、读写能力的研究中给予这些方面系统而全面的关注(Freebody，2013: 4-7)。 2013年初，LinguisticsandEducation杂志第一期辟专刊发表了该项目的研究成果。

通过以上对系统功能语言学与教育社会学理论之间的合作史的追溯，不难看出，两者的自身发展与隔空对话不断为学校教育中读写能力的培养带来一场又一场的变革。但在此需要强调的是，虽然系统功能语言学一直将阅读和写作同时视为一个完整的以书面语为媒介的语言交际活动，两者构成一个“时间、空间跨度更大的对话方式”(Hasan，1989/2012：103)，但是我们认为，阅读是读者的语篇输入，写作是作者的语篇输出，两者方向不同。基于语类的教学法首要关注的是写作教学，其目的在于让学生成功写作，但成功写作的基础则是阅读。因此Martin在和Rose合著的论文中，花了大量篇幅介绍如何在解构阶段聚焦于阅读，并介绍了Rose基于语类的阅读教学项目 (Marin & Rose，2005：251-280)。而在国内的外语教学中，阅读更是一直被当作独立的语言技能来培养，张德禄曾在系统功能语言学的理论框架下提出过功能阅读策略模式(张德禄，2005：288-307)。近年来，随着多模态话语理论的兴起，多模态外语教学模式的探讨也得到越来越多学者的关注(张德禄，2010：48-53)。然而如何在外语阅读课堂中通过实现再语境化促进语义波的形成，从而进一步实现语言知识与意义潜势的累积式构建，却并未见太多著述。因此笔者认为有必要对此展开进一步研究。

2 累积式英语阅读教学模式的结构解析与研究设计

2.1研究对象

笔者依据上述研究背景和研究问题，以四川农业大学英语专业三年级学生为研究对象，于2015年9-12月在自己所承担的《高级英语》课程的两个平行教学班中进行实验。其中一班控制组(C组)，另一班为实验组(E组)，参加人数以自然班为单位，C组26人，E组27人。两个班同属于正常教学班，并在前两年已完成同类型精读课程《基础英语》的学习，因此参加实验的学生整体英语阅读能力相当。笔者在平时接触和课堂观察中发现他们在学习动机、兴趣、学习方法和习惯上也没有显著差异。学生的个体差异不大，理论上不会影响实验数据的有效性。

2.2 研究方法与教学步骤解析

本次实验包括两次问卷调查、抽样访谈和共计32课时的《高级英语》课程教学。前测主要涉及C组和E组在实验前对阅读教学效果的反馈及自我评价，后测主要测试本项累积式阅读教学模式是否会对E组学生对阅读教学效果的反馈及语言知识网络结构的构建产生积极影响。本课程采用的阅读材料来自上海外语教育出版社新世纪高等院校英语专业本科生系列教材《综合教程》(修订版)第5册(第2版)。为了方便数据收集，用于前、后测的调查问卷均采用李克特5级量表，由10个自我评价的积极陈述构成，评价内容包括对阅读教学中词汇语法等语言项目的累积、内化及实际运用能力，对语篇文化语境、语类结构的宏观掌握，以及在口语、写作等输出性语言活动中能否根据语境自主选用在阅读课堂中所学习的语言项目等方面，要求学生对每项陈述做出“非常同意”(5)、“同意”(4)、“不确定”(3)、“不同意”(2)及“非常不同意”(1)的评分，随后又在两个教学班中各随机抽取了10名学生以录音的方式进行了现场访谈。

笔者在C组仍然使用以“课前预习+课文解析+课后习题评讲”为主线的传统教学方法，而基于系统功能语言学语类理论和合理化语码理论的累积式阅读教学模式则用于E组教学。该教学模式主要由“阅读准备”“意义解包”和“重新打包”3个阶段构成，如图1所示：

图1 累积式阅读教学模式各教学阶段示意图

下面就以第3单元英国作家George Orwell的短篇小说AHanging为例，将各阶段主要教学步骤与教学过程分述如下。

2.2.1第一阶段：阅读准备

这一阶段的核心目标是帮助学生建立有关语篇的语场、语类结构的知识，并让他们了解语篇产生的社会文化语境以及与主题相关的各种背景知识。文化语境、情景语境、语类等概念在外语教学中占据极其重要的位置，在累积式阅读教学模式中成为首要阶段。

在课堂教学中的主要任务和程序包括：

(1)了解作者信息：包括作者的生活年代、人生经历、重要作品以及作品中反映出的文学特色、政治立场、情感与态度等。以本单元为例，在阅读准备阶段，教师可以向学生介绍George Orwell的生平事迹和《动物庄园》《一九八四》等主要作品，以及他在其作品中集中体现出的对讽刺泯灭人性的极权主义社会和追逐权力者的辛辣讽刺。

(2)建立语境：语篇涉及的主要话题、主旨大意等。教师可以采用口头表述的方式，也可以辅以图片、电影片段、实物等视觉物品。教师还可以展开一系列讨论活动鼓励学生对相关主题进行信息交流、对某些观点进行辩论等。例如，AHanging一文记叙了在英属印度殖民地发生的一名印度囚犯被处以绞刑的全过程，教师可以使用图片或幻灯片等形式向学生展示在历史不同时期、不同国家所采用的死刑方式，并鼓励学生对死刑废除与否等问题进行讨论。这一讨论过程，不仅可以让学生对即将阅读的语篇的主题事件有更清晰的认识，又可以锻炼学生的思辨能力和表达能力。

(3)提供社会文化背景：任何语篇的产生都有其一定的社会、政治、经济、文化背景。对社会文化语境的了解可以促使学生更加精确地理解语篇的意义和作者写作意图。AHanging一文记叙的绞刑事件发生在英属殖民地时期的缅甸。自1824年起，大英帝国管辖缅甸长达62年之久，期间爆发了3次英缅战争，均以英国赢得胜利告终。1886年第3次英缅大战之后，英国将缅甸纳为英属印度的一省。直到二战以后，缅甸反对英国殖民政府的民族独立运动取得胜利，英国议会于1948年1月4日正式承认缅甸独立，于1948年初正式成立了缅甸联邦。了解这一段历史，有助于学生领悟作者的写作意图，并促使他们辩证地就文章主旨树立自己的态度与情感。

(4)阅读全文：可以根据语篇长度、难度等，要求学生在规定时间内完成。在阅读过程中，教师要求学生遇到生词时不查字典，根据语境推测词义。本轮阅读的目的是掌握文章大意和宏观结构，为下一步的语类结构分析做准备。

(5)分析语类结构：Martin将语类定义为分阶段实现、有目的取向的社会活动，是特定文化语境中反复出现的意义构型(Martin，2008：6)，如讲述、记叙文、观察/评论、说明文等。不同的语类又有不同的纲要式结构，即不同的“开始-中间-结尾”结构。AHanging是典型的记叙文，根据Martin的观点，通常包括开端、发展、结局和尾声。教师可以指导学生识别文章的语类，并对其纲要式结构的展开进行讨论。

(6)再次阅读全文：在帮助学生了解和熟悉了文章的语场、文化背景、语类结构后，要求学生对文章再进行一次快速阅读。此时学生对理解文章大意和各部分内容已经没有障碍，他们的任务是在阅读过程中挑出重点的词汇、短语或者语句，尤其是感到理解有困难的地方，做出标注。本轮阅读的目的是聚焦于语言形式项目，为下一阶段的意义解包做准备。

2.2.2第二阶段：意义解包/文本解构

这一阶段的主要内容是教师把语篇中高度抽象化的、意义复杂丰富的术语、概念和句子进行“意义解包”(unpacking)，将其置于日常的语境中，并用简单的语言和具体的示例向学生解释和演绎，使之与过往经验和先前的语言知识联系起来，更容易理解和掌握。从语义性原则和语义波的概念来看，即是将语义引力低、语义密度高的话语(SG-/SD+)解包为语义引力高、语义密度低的话语(SG+/SD-)，由此构成了语义波的下降曲线(Maton喻为“下行扶梯”)。Martin从SFL的视角提出了“权利三角”理论，为课堂教学中语义波的形成提供了3方面的语言学资源：权利词汇、权利语法及权力话语组织(Martin，2013)。以下从这3方面出发阐述本阶段包含的教学活动。

(1)权利词汇的解包

权力词汇指特定学科领域中富含高语义密度的专业术语(Martin，2013)。专业术语的高语义密度除自身的定义外，也来源于该术语在语场中与其他术语构成的语义关系。在外语阅读教学的语境中，我们可以暂时给权利词汇下一个操作性定义，即特定语场中富含高语义密度的术语或词汇，如科技词汇和文学词汇等。这一类词汇通常是阅读教学当中的重难点，也是学生理解语篇意义的主要障碍之一。教师首先应当帮助学生聚焦于权利词汇，并对其进行辨识和重点标注，其后将相关意义的表达迁移至日常语境之中，用学生学过的简单的语言和与他们的经验相关的具体示例向他们阐释该词汇的意义及运用。

例如，AHanging中第一段作为文章开端，在描述囚犯在监狱中的恶劣生活状况时，有这样一句话：In some of them brown silent men were squatting at the inner bars, with their blankets draped around them. 其中有两个文学色彩较浓厚、意义浓缩度较高的表示物质过程的动词squat和drape，是学生需要重点攻克的权利词汇。那么，教师如何按照以上原则对这两个词汇进行意义解包呢？

以squat为例，教师在解构这一物质过程时，可以首先降低其语义浓度：sitting on their heels, or, sitting on the ground with their kneels curled up close to their bodies (SD↓)；再进一步提高其语义引力，具体做法是进一步引导学生发挥联想，将这一意义表达迁移至与经验直接相关的日常生活语境之中：如，family (squatting) by the fireplace in the winter to keep warm, 或the homeless (squatting) under the bridge, against the deserted walls(SG↑)，等等。

Drape可以采用同样的方式进行解析，将其释义为“hang loosely over something else(SD↓)，并以clothes、curtains、cloaks、cloves等日常物品的使用为例(SG↑)，在此不再赘述。

(2)权利语法的解包

权力语法指语法隐喻中的概念隐喻，包括经验隐喻与逻辑隐喻。语法隐喻能够实现人类经验的重新建构(Halliday & Matthiessen，1999; 朱永生，严世清，2001)。经验隐喻来自对及物系统的选择，包括过程、功能及词类的选择。比如，经验隐喻可以将动作过程重构为实体，即通过名物化将动作过程转化为名词词组，从而提升了话语的抽象性和语义密度，也对权利词汇的创建提供了条件。逻辑隐喻指动作过程实体化以后，该过程与其他过程或话语要素形成新的语义关系，比如小句重构为参与者或环境成分，从而在小句内部建立起过程之间的逻辑关系。

解包权利语法的关键在于帮助学生聚焦于隐喻性的表达，用与现实语境更加贴切更加“一致”的非隐喻性表达进行阐释(一致性表达)，并强调两种有着系统联系却又不完全同义的表达式之间的语义特征。

在AHanging的情节发展阶段(complication)，在押送囚犯去刑场的途中，作者注意到囚犯避开地上的水洼这一细节，深受触动，感受到生生剥夺一条鲜活生命的残酷，因此有以下这句话：“…I saw the mystery, the unspeakable wrongness, of cutting a life short when it is in full tide.”

这句话由动词saw构成表示心理过程的小句，mystery和wrongness两个抽象名词，将表示“something is unreasonable and wrong”这一表示关系过程的小句通过级转移(rank shift)转换为名词词组，成为心理过程当中的“现象”。教师可以用一致性的表达向学生阐释这句话的含义，并同时对小句内的逻辑语义关系进行重构，示例分析如下：

I realized that it was unreasonable and awfully wrong to hang a healthy and conscious man to death in this way.

在这里需要特别指出的是，在对隐喻性表达进行解析时，除了语法隐喻以外，词汇隐喻也是不可忽视的一块，例如该句当中tide一词的使用，但在此不再深入讨论。

(3)权力话语组织的解包

这一阶段的核心任务是识解语篇层面上的话语组织方式，即话语的谋篇功能，这是因为权利词汇和权利语法最终还是需要组织成更大的语义单位——语篇。Martin认为权力话语组织体现为信息格律，即在语篇层面将小句的主位与新信息组合成信息波的形式(Martin，2013)。Martin 与 Rose (2007:199) 区分了小句主位和宏观主位、小句新信息和宏观新信息。主位层次越高，新信息层次越高，话语的语义密度越高，信息的累积程度也越高，因此教师在讲授语篇时，可以同时引导学生分析语篇的主位结构和信息结构，以及主位推进和新信息之间形成的语义密度的规律性变化。

以上构成教学过程中从权利词汇、权利语法及权力话语组织3方面展开的文本。其中不难看出，意义解包是通过话语的再语境化实现的，即将高度抽象的、意义复杂的语言表达形式迁移至日常语境中，用简单的语言和具体的事例进行解释、分析。此阶段实现了话语的第一次再语境化，构成了语义波的下降曲线，整个过程如图2所示。

图2 意义解包阶段的语义轮廓

2.2.3 第三阶段：重新打包/共创文本

在最后这个阶段中，核心任务是将语言知识“重新打包”(repacking)，把抽象概念、复杂语词再次从具体的事例与日常的语境中归纳和提取出来，使它们“内化”为学生的意义潜势，从而实现教学的最终目标。这一阶段的教学内容是由教师和学生合作建立一个与原语篇语场、语类结构相似或一致的新语篇，主要包括以下两个教学步骤：

(1)建立摘要笔记：教师要求学生根据原语篇的语场，在语类结构的框架下将该语类结构的各个组成部分的主旨信息以笔记的形式提炼出来。在前两个阶段的教学任务后，学生对语篇的意义、主题内容等已经有了充分的理解和掌握，因此此阶段教师可以对学生的书写情况，包括拼写错误等，做出进一步的指导。教师需要聚焦于学生所做笔记的语言表达形式，对他们所选择的词汇语法项目进行协商。需要注意的是，经过第二阶段的意义解包，学生可能更倾向于使用简单、日常的语言对文章的主要内容进行重述，因此应当鼓励学生反复斟酌措辞，选择信息含量大、语义密度高的词汇，尽量回顾原作者所选择的词汇语法项目。下面仅以师生经过反复协商之后就AHanging中“结局(resolution)”部分共同建立起来的摘要笔记为例：

Resolution：

·gallows - hangman(convict) - a servile crouch - climb up - fix the rope

·noose fixed - reiterate “ram” - steady, rhythmical - never faltering

·superintendent - poke - face turning paler - waver - issued order

·vanished - inspect - dangling - revolving - dead as stone

·reach out with the stick - oscillate - relieved

通过建立摘要笔记，教师帮助学生实现权利词汇的重构，为下一环节的合作重写做准备。

(2)合作重写：根据前一环节所建立的摘要笔记，师生合作重写一篇新的语篇。在此教学活动中，学生实际上练习了在语篇、词汇语法和书写系统等3个层面上的语言特征，学会使用抽象、复杂的语言表达形式，尤其是根据语场使用语法隐喻等表达手段，以实现语篇的组织与重构。

图3 阅读教学课堂中的语义波

本模式的最后阶段实际上实现了话语的第二次再语境化，即通过师生合作共创语篇，再次将语言知识从日常语境和具体的语言实例中炼取出来，语义引力高、语义密度低的话语(SG+/SD-)被重新打包成语义引力低、语义密度高的话语(SG-/SD+)，由此构成了语义波的上升曲线。一个课堂教学中的完整的语义波便至此完成，整个过程如图3所示。

2.3数据收集和实验结果

通过前、后测所获调查结果的分析，笔者得到了每组学生对阅读教学效果的反馈及对语言项目、语篇知识的累积式建构的自我评价,并使用SPSS20.0对其差异的显著性进行统计。

2.3.1 前测结果

实验前两组学生对10条陈述的评分平均总和如表1所示。经检验，两组学生的差异显著性水平(双尾) 为0.875 (>0.5), 表明前测中两组评分的差异并不显著，且不难看出，两组评分均不高，表明学生对阅读教学效果的反馈并不理想。通过随机抽样的访谈录音，笔者还发现，不少学生表示，传统的精读课堂上，教师只注重用简单的语言和具体语境中的示例把语言重难点解释清楚，导致离开课本后，在别的语境中如何使用该语言项目便一筹莫展。两组中均有学生反映，课上老师“逐字逐句地讲解”，课后立马“逐字逐句地忘记”，词汇量增长缓慢，在输出性活动中，表达方式生硬、死板，并不能自主灵活地选用新获取的语言项目，而总是依赖于日常、简单的词汇语法形式。这说明新知识并没有得到积极的整合和内化，依然游离在语言知识网络结构之外。

表1 前测两组学生评分的平均总和

2.3.2 后测结果

经过了一个学期的《高级英语》课程之后，两组学生同时参加了第二次问卷调查和抽样访谈，评分结果如表2所示。E组后测成绩明显高于C组，经检验两组的显著性水平 (双尾)为.003，远小于0.05，说明后测中两组评分的差异显著，E组学生对阅读教学效果的反馈及对语言知识构建的自我评价较之C组有了明显的提升。访谈结果也表明，E组学生很大程度上感到自己对语篇知识、语言项目的掌握更加牢固，在输出性活动中，对根据不同的语域合理选用所学语言项目也更得心应手。这一自我评估的改变在C组中并不明显。

表2 后测两组学生评分的平均总和

3 意义与启示

以上笔者提出了一个以构建语义波为手段、以实现再语境化为基础的英语阅读教学模式，实验表明该模式对学习者语言知识和意义潜势的累积式扩展产生了积极的影响。笔者以为，该教学模式的意义主要体现在三个方面：(1)累积式；(2)语境化；(3)语篇性。

3.1累积式

首先，该教学模式通过构建语义波，能够促进语言知识的累积式建构。Maton(2013)指出，语义波的形成是累积式知识建构的前提。系统功能语言学认为，语言发展的最终目的是发展学生的意义潜势。在外语环境中，尤其是在以从下至上模式为主导的传统阅读课堂之中，外语教师最熟悉不过的是讲解课文时经常需要对某些难点进行释义(朱永生，2015：48-57)，即只注重如何用简单的语言把复杂的语言表达形式解释清楚，以及如何在与学生的经验直接相关的日常语境中表达类似的意义，即只注重单个地对知识点进行意义解包，以便使学生更容易理解和吸收(重复构建语义波的下降曲线部分，如图4所示)。然而，解包后的知识，语义引力相对增强，语义密度相对减弱，因为更加依赖于某个具体语境而变得零散、孤立，游离在语言知识网络结构之外，使得意义潜势无法得到扩展。这也是为什么在经过多年的外语学习之后，在写作一类的产出性活动中，学习者依然倾向于使用简单、日常的语言表达一些抽象概念。因此本文设计共创语篇这一教学模块，帮助学生对零散的语言知识进行重新打包，使之再次炼取为更为抽象和复杂的语言表达形式。正是通过连续不断的语义波的变化和推进，学生对课文的理解逐步加深，所学的知识逐步增多(朱永生，2015：48-57)。只有学生更为积极、主动地对新知识进行内化、整合，使新旧知识发生关联，才能实现语言知识的累积式建构。

图4 只进行意义解包的课堂教学语义轮廓

3.2语境化

在本教学模式中，语境始终被放在一个关键的位置。随着现代语言学的发展，语境在外语教学中占据着越来越重要的位置。在谈及阅读是个什么样的概念时，Gerot(2000: 204-221)曾指出：“阅读过程自然涉及读者与语篇的互动。在阅读语篇时，读者不仅对赋予语篇的语言成分的意义做出反应，还要对可以通过语言模式重建出来的社会文化语境做出反应。”从这段论述中不难看出，阅读主要涉及两个层次的互动，一是识解语言形式(包括词汇和语法结构)所表达的意义，二是重构该语篇产生的语境(包括文化语境和情景语境)。在本模式中，我们对语境的重视主要体现在以下两方面：(1)在阅读准备阶段就建立起语篇的语场、语类结构知识以及与语篇产生相关的社会文化背景知识，注重学生文化语境知识的积累和对宏观意义的捕捉能力；(2)在文本解构和重建阶段，对语言形式项目的聚焦、分析、整合并不是机械的，而是通过再语境化实现的，也就是说，语言项目始终处于一定的语境当中，从而实现了语境、语义和语言形式之间双向反复的互动，提高了学生对语境的敏感性和控制性，帮助他们体会和掌握在什么样的语场里说什么和怎么说。

3.3语篇性

本文模式中的语言分析和意义建构始终是在语篇层面上进行的。传统的语言教学以句子为单位，认为只要理解了句子中的词汇和语法规则，就能理解整个语篇。然而，系统功能语言学认为，语言交际不是通过孤立的句子来实现的，而是通过语篇。语篇不是大于句子的语法单位，而是一个语义单位(张德禄，2005：218)。在本教学模式的各阶段，不仅时刻关注着语篇与情景语境和社会文化语境的相互作用，同时在文本解构与重建阶段，还十分重视诸多语篇层面上的问题。例如，语类如何通过纲要式结构在语篇中发挥作用；语法隐喻如何影响语篇逻辑语义关系的建立；权利话语组织方式如何将权利词汇和权利语法融入语篇；以及主位结构和信息结构如何构成语义密度规律变化的信息波等。

4 结语

系统功能语言学和教育社会学理论的合作也不断延伸至外语教学领域。作为教育社会学的最新理论进展，LCT关注课堂互动中语义波的形成和累积式的知识建构，而Martin又从系统功能语言学内部提供了语义波形成的语言学资源：权利词汇、权利语法和权力话语组织。本文在前人研究成果的基础上，吸收SFL和LCT最新的研究成果，提出了一项在外语教学的环境中以构建语义波为手段、以实现再语境化为依托的累积式阅读教学模式。但本项教学实验的局限性在于样本较小，涉及面窄，且仅考察了学习者对阅读课程中语言知识累积式建构的主观自我评价，对学习者实际阅读能力和语言运用能力的提升，还有待于更加客观、范围更广的后续研究加以佐证。另一方面，本文的讨论尚局限于阅读教学，越来越多具有交际性质的理论和观点都认为阅读和写作活动是不可分割的，两者之间的关系可以理解为一种动态循环往复的过程，因此后续研究也不妨将读写教学活动统一起来。同时在跨学科对话不断深入往来、教育技术不断发展的时代背景下，我们也殷切期待更多更先进的外语教学理念源源不断进入我们的视野。

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责任编校：冯 革

A Cumulative Teaching Model of English Reading Based on SFL and LCT

ZHANG Yiming

Within the transdisciplinary dialogues between Systemic Functional Linguistics (SFL) and interpretative theories of sociological education, this paper offers, inspired by the Genre-based literacy pedagogy and latest developments in sociological education (Legitimation Code Theory，LCT; semantic waves; cumulative knowledge-building), a cumulative model of teaching reading in the EFL classroom, which aims at expanding students’ meaning potential via making semantic waves through recontextualization.

SLF; LCT; semantic waves; recontexualization; cumulative reading

H319.37

A

1674-6414(2017)02-0132-08

2016-11-20

张宜敏，四川农业大学文法学院讲师，博士生，主要从事英语教学法和系统功能语言学研究。