高校思想政治理论课实效性的建构主义分析

李风

【摘要】建构主义理论为我国高校的思想政治理论课实效性提供了一个思考的维度。建构主义理论的核心着眼于事物背后的观念因素，探究相互间关系的影响。因此，依托建构主义的核心理念——身份定位和角色认同，从高校内部因素间的关系出发，可以分析当前对思政课实效性的阻碍因素，并在改进沟通机制的基础上重构新的身份认同。

【关键词】思想政治理论课 实效性 身份 认同

【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）36-0028-02

“高校思想政治理论课实效性是指对大学生进行系统的马克思主义理论和思想政治教育，帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，提高大学生运用马克思主义的立场、观点和方法分析和解决问题能力的实际效果。”[1]但是，根据当前高校思想政治理论课（以下简称思政课）的实际情况来看，不仅尚未达到大学生运用思政课理论分析解决问题能力提升的目标，甚至一些学生从开始就认为思政课“无聊”“没用”，缺课成风；高校的一些思政课教师也对学生的表现头痛，有些甚至自我安慰“习惯就好”。高校思政课的实效性如何提升意义重大，也引发了诸多学者的思考，研究角度也可谓多种多样，但是我们在研究其课程模式、方法等操作性要素的同时，更应该深入背后，探究观念上的成因。同时，除了研究教师的角色，还需要进一步探讨思政课程本身的地位以及学生身份的认同。

一、建构主义理论体系下的身份和认同

不同于现实主义的利益核心和自由主义对于成文规范的重视，建构主义将身份建构作为核心概念之一，强调在互动过程中的认同，它认为世界是人的群体构成的世界，行为体在一定的社会背景之中对身份和利益的建构构成社会关系和世界。

对于高校思政课，也需要不同主体之间的身份重构，在互动过程中实现认同。促进高校思想政治理论课实效性提高的方式和方法要真正发挥其功用，还需要学校教育管理者、教师、学生三方转变传统的固有观念，给思政课程新的“身份”定位、内化思政课教师新的身份，促进学生对思政课的认同并扮演好在思政课中的角色。因此，身份定位和观念认同是本文依托于建构主义理论探讨思政课实效性建设的核心和关键。

二、当前影响高校思政课实效性的身份定位问题

1.高校宏观层面的学科“身份”问题

高等学校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。高校思政课被赋予的政治任务重大，对思政课教师的综合素质要求很高，但是落实到实践上，学科和课程的发展却远远没有达到理想的程度。思政课在全校学科中一般处于办公条件较差、职称评审较难、经费不够充足的地位，正因为高校内部思政课的地位，“高校思政课教师的职业地位在在高校教育改革的进程中被日益边缘化。”“高校思政课教师的现状易产生‘群体价值威胁，进而影响到个体的社会认同威胁。”[2]基于此，一些高校思政课教师形成了思政课不受关注“弱势”的身份定位。

2.思政课教师的旧有身份认知问题

（1）对于高校思政课教师身份定位的已有研究

从思政课教师的身份（或者说应该承担的角色）出发进行研究的较多，如探讨思政课教师在学生心理健康中的心理角色（郭霞，2015），民办高校中青年思政课教师应当塑造成为的课程领导者、双师型、科研型和育人型角色（李辉，2015），在社会主义核心价值观背景下应该具备的学科建设与拓展者、大学生学习促进和帮助者的角色等（葛丽2015）。但是，越过研究具体身份的思路，从事物背后的观念出发，又可以进一步挖掘高校思政课教师身份的认知问题。

（2）思政课教师“我”与“他”观念下的身份定位问题

高校思政课实效性不高的外在具象的背后是觀念的问题，为什么一些思政课教师扮演不好上述研究中的诸多角色，其深层次“我”与“他”的固有观念是一个重要因素。在西方的建构主义理论中，身份具有两种观念：一种是自我持有的观念，一种是他者持有的观念。从一些思政课教师的传统观念来看，教师扮演着“我”的身份，思政课程本身的要求和学生的观念则扮演着“他”的身份，而“我”和“他”之间是脱节的或者是有冲突的，没有相互接受或者融合。

具体表现为：（1）一部分的高校思政课教师在传统的固有观念中，课程的要求高于自身接受的要求，是一种超出“我”的文化范围之外的“他”的存在，特别表现在对马克思主义理论的学习、宣讲和创新方面，对思政课的科学研究，教师的“我”要么认为思政课难以研究，要么超脱于思政课的范围选择另外的方向，导致学科的建设不足；（2）在与学生的交往中，教师往往以“我”的观念单方面输送知识，不去了解学生“他“的观念，较少进行与学生的互动及课堂课外学生的交流等，使得学生主体性作用较难体现。在“我”与“他”的观念之下，思政课教师难以取得学科的新发展、科研的创新、教学的改进，也就难以提升课程的有效性。

3.学生所固有的身份认知问题

在影响思政课实效性的因素研究中，学生这一主体很少单独作为一个研究的对象，基本上包含在教师主体研究之内。但是学生主体却是高校思政课实效性研究中一个不可忽视的因素，相反，从思政课的实际教学来看，学生不只是被动地对教师教学活动产生反应，学生本身的观念和身份定位同样反作用于教师。目前思政课中学生所存在的身份问题主要有两个方面，一是学生对于自身的身份定位，一是学生对教师的身份认知。

（1）思政课程中学生的自身身份定位问题

学生普遍存在的对于自身身份的认知问题表现为“弱相关者” 和“非受益者”。首先，一部分的学生持有思政课与我无关的观念。认为思政课只要及格，拿到学分就可，不必认真听认真学认真想，除了学分与自己毫无关系；认为思政课所授内容与自己生活无直接关联，也就形成了学生主体对思政课“弱相关者”的身份定位问题。其次，很大程度上，学生认为自身在思政课中没有实质性的收获。简单地将思政课完全当成空洞的教条式理论，从观念上先入为主，排斥思政课程；在技能及对未来就业指导方面远远不及专业课和课外兼职实践，加深了学生在思政课中“非受益者”身份定位。

（2）学生对于思政课教师的身份认知

学生对于教师的身份认知主要集中于“灌输者”，认为教师只是将马克思主义理论等一系列的知识传递出来，但却不关注传递的方式方法和传递的效果，更不注重传递中的创新和时代性。

三、建立沟通机制，重构身份认同，提升高校思政课实效性

1.建立沟通机制的理论基础

建构主义理论认为，观念的分歧可以通过主体间的认真对话缩小，通过这样的认真对话，利益和认同得以重新建构，这是一种在互动中实现的相互建构。因此，要转变原有的观念，就要重新定位课程本身、教师以及学生的身份，就需要运用主体之间多个方面的互动，建立起有效的沟通机制，形成对新的身份的认同。

2.互动的操作要义和实现途径

建立沟通机制的过程是一个相互影响的过程，即要有一方主体首先主动建立沟通的渠道，在得到另一方主体的正面反应中形成互动，在互动中双方逐步改变既有观念，形成对对方的新的身份认同，从而成功构建一个良性的思政课学校、教师、学生之间的运转氛围，提升实效性。

对于谁先主动打破既有观念建立沟通的渠道，我认为最关键的还是在教师方面。一是因为教师基于教学教改的研究需要和其他方向的科学研究，有教学方面体悟创新的需要；二是课程实效性的提升对于教师本身来说，对课堂氛围和自身的成就感提升也是有益的；三是相對于学校管理者，教师直接参与教学，对问题的感触最直接反应更灵敏，而相对于学生来说又是课程的主导者，主动改变更为可行，也更有效果。

对于如何构建沟通机制，创建互动的渠道和方法，许多学者已经有过具体的研究，从教师对教学模式的变革（黄爱华，2015）、教学方法的改进（雷儒金，2012）、网络时代教学内容的时代性贴合（周敏，2012）、课内外加强对学生的人文关怀（戴颖娟，2016）等方面提出了多方面的借鉴；一些学者也在探讨思政课教师角色的文章中穿插提及其对于思政课实效性的作用。在此需要补充的是，高校本身也要真正从观念上重视思政课，建立起思政课普通教师提供建议的渠道，改善硬件设施，营造学习氛围，为思政课在校园范围内搭建更多平台和宣传的方式，如思政内容的全校型的辩论赛、演讲、讲座、校园新闻等，也可以建设校级的思政实训项目和与思政相联系的课外实践。让教师和学生将思政课定位为“受重视的课程”“身边的课程”。通过学校、教师的沟通机制创建，转变学生观念，将自身定位为“思政课受益者”“主动参与者”。

通过以上努力，课程、学校和学生三者之间实现旧有身份观念的转变，建立并在互动中逐步认同新的身份。当然，需要重视的是，学生群体在互动中的回应非常重要，教师需要根据学生回应的情况不断调整互动的方式，真正实现思政课实效性的提升。

参考文献：

[1]郑蕊.高校思想政治理论课实效性内容的界定.沈阳航空工业学院学报[J].2006（6）.

[2]周治中，周海燕.高校思想政治理论课教师角色冲突与调试[J].黑龙江育，2012（2）：988.