“乡土”专题读写的一次实践

徐飞云

在实际教学过程中，教师们往往以“考什么教什么”为原则，为了赶课程进度，不仅删减篇目，对各单元的人文性话题也浅尝辄止；而写作教学又缺乏任务清晰、切实可行的教学序列，学生写作无病呻吟，缺乏真实的生活体验和厚实的阅读积累。因此，当前的阅读教学与写作教学是阻断、割裂的。

其实，根据苏教版语文必修教材以人文专题为编写体例的特点，语文教学可以用中观课程理念、单元主题教学的方式来推行。专题读写实践实际上是为了打通阅读教学与写作教学所做的一次尝试。

一、“乡土”专题读写的开题过程

苏教版高中（必修一）教材提供了四个专题——“青春”“乡土”“教养”“自然”。我们选择了“乡土”作为第一个读写专题，主要是基于如下几点思考：1.乡土文学作为一种文学现象，在传统农业社会中有过蓬勃的发展；而在城市化的当下，作家对乡土的吟咏与忧思又有了很多新的意味。2.苏州作为吴文化的中心，其鲜明的水乡文化色彩、浓郁的市民文化特色、精巧细腻的文化品位、丰富的历史文化遗迹，可以给读写提供鲜活的第一手材料。3.教材所选的老舍的《想北平》、韩少功的《我心归去》、曹文轩的《前方》和刘亮程的《今生今世的证据》四篇散文或描写细腻，或情韵悠长，或哲思深刻，比较全面而深入地阐释了“乡土”的含义，学生有资可鉴。

在确定好专题后，笔者要求学生写周记，话题就是“乡土”。这样设计的目的有两个：一是立此存照，让学生知道在专题读写训练实施前自己的写作、认知水平；二是因生定题，根据学生的选材，给学生分组。学生的选材方向主要有：乡土的美食，乡土的草木，乡土的水，乡土的风景，乡土的人，乡土的人文。

笔者根据周记内容，将全班36位学生分成了7组，每组3至6人，其中“美食组”有两个，分别是“主食组”和“小吃组”。给学生制作了开题报告并要求学生填写，开题报告包含成员及分工、研究内容、文献资料、研究计划、社会实践、研究成果和教师评价等。其中研究内容包括内容综述、现有成果和发展方向三项；研究计划规定学生用四周（含国庆长假）完成，社会实践活动安排在国庆长假，第四周为成果展示周。要求学生认真阅读组员文章，感知一下现有水平并发现升格方向。

二、“乡土”专题读写的阅读过程

阅读过程分三个维度展开，主要对应的是精读、选读与泛读。

精读与课内阅读教学相结合。在课堂教学中，笔者带领学生细细品味老舍先生的“京味儿”，感知故乡是如何渗入到老舍先生的血液里的；在《我心归去》中细嗅金麦穗的清香，聆听血沃之地的赶车谣；在《前方》中，品味“永远在路上”的生命状态；在《今生今世的证据》中，思索个人存在的人证、物证、心证、意证。

泛读是以作家为主线，以作品为依托，推荐一些文章给学生阅读。笔者主要选取了“白鹿原上的绝唱：陈忠实”，选文《白鹿原上奏响一只老腔》《我的秦腔记忆》；“红高粱中的温情：莫言”，选文《母亲》《故乡往事》；“大地的守护人：张炜”，选文《蓑衣》《融入野地》；“站在群山之巅：迟子建”，选文《寒冷的高纬度》《哑巴与春天》。选文的原则是兼顾工具性与人文性，兼顾散文与小说。笔者以电子稿的形式推送给学生，让学生作为作业阅读与点评。

选读是让学生自主选择阅读相关书籍。推荐书目主要有陈从周的《说园》、车前子的《苏州慢》、陆文夫的《人之于味》、刘亮程《一个人的村庄》、梁鸿的《中国在梁庄》等。推荐书目的原则是兼顾地域性与广泛性，兼顾形象性与理论性，兼顾微观视角与宏观视角。规定每人至少阅读一本，在两周内读完，并写读书笔记。

三、“乡土”专题读写的社会实践过程

如何践行“生活即语文”的主张，是一个值得深思的问题。学生在现有经验的基础上，在广泛涉猎的同时，采用小组合作的学习方式，走出去，把所学的知识内化为自身实践的经验，连通教学与生活。这样才能真正以学生为主体，突破教室的“天花板”，让语文教学回归到广阔的生活中去。

笔者要求各小组事先制定好社会实践方案，具体要求为：不为实践而实践，可以以文字阅读为主；不可走马观花，让社会实践流于形式；突出并围绕主题来设计社会实践方案；应有明确的分工，组内成员要各司其职；形成文字，作为专题读写报告的一个部分。

以“人文组”为例，组员们设计的社会实践路线是从苏州博物馆起，途经苏州园林博物馆、拙政园最后到平江历史街区。在苏州园林博物馆里面详尽地了解苏州园林的发展史，通过与西亚园林、欧洲园林的比较，深入认识和理解了苏州园林的美学特征。随后去平江路，听了船公船婆唱的渔歌，激发了组员对吴歌文化的探究热情。之后走街串巷来到了状元洪均的故居，又激发了组员对苏州“状元尤多于榜、探”的“崇文精神”的历史探源。后来在靠平江河的一个小楼里面吃泡泡馄饨时，河中的水质又引发了组员对江南水乡的忧思。

“人文组”的社会实践活动，真正地阐释了“生活即语文”理念。生活中有语文学习的活素材，生活也使人在真实的情境中体物缘情，更好地培养学生的人文素养。

四、“乡土”专题读写的评价过程

在第四周，笔者按照计劃收取了小组作业和组员个人作文。小组作业包括“乡土的含义”“专题读写实施过程报告”和“小组成果展示PPT”；还有其他过程性材料，包括读书笔记、碎片性的心得体会、照片和自制视频等。

然后利用一节半语文课，由语文课代表组织，各小组发言人上台展示小组活动成果。各小组在台上各显神通：“美食组”在播放自制美食视频时，还分发起了苏州特色小吃，让学生们切实感受到了苏州精巧细腻的文化品位；“草木组”主要分享了作文升格的心得体会；“风景组”提出要以思辨的眼光来审视乡土的景色；“人物组”主要谈了他们阅读文章与书籍的收获，推荐了他们重点阅读的书籍及对他们影响比较大的章句；“人文组”主要谈了在经过专题读写后对“乡土”更新、更深刻的认识；“苏州水组”从家乡的水谈开去，说了水在文明起源和演进中的作用，大大超出了读写专题所限定的范围。

最后是对各小组进行考核，评选出“乡土认知最深刻的小组”“最佳社会实践方案小组”“最具表现力的小组”和“最佳专题读写小组”；对组员进行考核，每小组推荐一名小组活动积极分子，推荐1～2篇优秀作文。考核原则是兼顾过程性评价与终结性评价；兼顾单项评价与综合评价；既要有利于调动学生的积极性，又要有利于学生读写水平的提升。

五、“乡土”专题读写的反思

事后回头看，发现还存在一些不足。

首先，根据学生周记提炼出来的关键词，含义确实有交叉，作为分组的依据不够准确。虽然是学生周记选材的原生态反映，但是“专题读写”的分组尽量是既互为补充，又互不交叉，做到科学、合理。

其次，对学生的泛读指导与督促不够。有些书籍比较艰深，偏重于说理，对于高一的学生而言，有阅读难度。在这种情况下，学生选择书籍时趋同性较大，或对部分书籍浅尝辄止，未坚持读完，教师的主导作用未能很好地发挥。

另外，对组员之间平衡化发展调节不到位。在学生新奇感所带来的一片繁荣景象下，对个别小组成员的关注不够。虽然组员各司其职，但是一些小组中某些成员边缘化倾向比较明显。在采用小组学习方式的时候，应对小组成员所担任的角色做一定的动态调整，不可一以贯之。

实践证明，专题读写对课程开发、学生语文素养的培养具有一定的积极作用。不过，如何将“专题读写”设计得更科学合理，如何使每一位学生得以更好地发展，如何构建“专题读写”完整的理论构架等问题，仍值得大家共同探讨。

（江苏省苏州工业园区星海实验中学；215021）

[注：以上三文系江苏省教育科学“十二五”重点自筹课题“中学语文区域课程的开发与建设”（课题编号B-b/2015/02/123）的研究成果之一。]