高中英语阅读教学中文本问题设计㈦思维能力培养

林文思

（福建师范大学外国语学院，福建福州350007）

高中英语阅读教学中文本问题设计㈦思维能力培养

林文思

（福建师范大学外国语学院，福建福州350007）

阅读是语言技能的重要组成部分，在高中英语教学中占有重要地位。思维能力培养是英语阅读教学的核心和归宿。然而，聚焦传统英语阅读课堂，重语言知识传输轻思维能力培养的现象依然普遍。现观当今社会，知识爆炸，人才竞争激烈。在推进英语教学改革的过程中，贯彻思维能力培养的课程目标已是大势所趋而且刻不容缓。在阅读教学中，教师根据文本内容进行问题设计是培养学生思维能力的有效途径。通过文本依托型、文本阐释型、文本超越型这三类阅读问题的设置，教师不仅可以帮助学生获取文本表层信息，锻炼浅层思维能力，还可以引导学生感悟文本深层意蕴，提高深层思维能力。

阅读教学误区；文本问题设计；思维能力培养

一、前言

《普通高中英语课程标准（实验）》指出，高中英语课程应强调在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力。［1］6而阅读课作为高中英语教学的重要课型，正是实现这一课程目标的主要途径。一直以来，许多专家学者致力于英语阅读教学的理论研究，但是理论研究与教学实践脱节所造成的“两张皮”现象依然是英语教学改革的老大难问题。不少英语教师受困于阅读教学“语言第一、应试第一”的价值取向和已经形成机械式重复的、程序化的教学流程，［2］在阅读课堂上过于注重语言知识的灌输，常常忽略了学生思维能力的培养，以致“大多数学生无条件地接受所读文本的观点，对文本中的信息很少进行分析、质疑或评判”［3］，逐渐成为了被动的信息接受者，失去积极思考、主动建构的能力。因此，这一教学误区亟需引起广大英语教师的反思，否则阅读教学将收效甚微，失去意义。改进英语作为外语的阅读教学十分关键，十分现实，也十分重要。［4］

二、高中英语阅读教学误区

阅读是英语学习最基本、最直接的途径。高中英语阅读教学的核心是在阅读和交流中关注文本内容，在交互和活动中关注学习策略，在评判和想象中提升思维水平。［5］46因此，阅读教学不仅要帮助学生从词汇、语法角度对文本进行表层理解，更应该培养学生的思维能力，对文章进行深层次的剖析，“关注作者观点、情感和态度、写作意图，把握文本的脉络层次和结构特点，了解文本的遣词造句和谋篇布局等方面的技巧，进而鉴赏语言文化”。［6］

然而，目前的高中英语阅读课堂还存在着许多问题。传统的阅读教学模式依然占主导地位，不少教师仍醉心于借助阅读文本来进行词汇、句型等基础语言点的“满堂灌”教学，忽视了对学生阅读思维能力的培养，仅把阅读课当成词汇教学和句型操练的延伸时间，而对文本信息的处理通常是借助选择题、判断正误、匹配连线、表格填空等这些简单的题型，课堂教学设计趋于程序化和模式化，有时还会出现文本信息梳理简单肤浅、文本内容解读不到位等情况。如果这种教学模式没有得到突破，教师和学生的思维都会陷入僵化的境地。渐渐地，教师将成为机械的信息播报员，而学生则成为被动的信息接受者。长此以往，英语阅读教学就无法实现培养学生分析、综合、判断、推理、评价、想象等思维能力的教学目标，并导致学生陷入被动的、浅层次的阅读状态，无法充分调动思维进行积极、主动的阅读，甚至还会对阅读失去兴趣，进而对英语学科产生厌学情绪。因此，在英语阅读教学中，如果教师过度重视语言点的碎片化教学，对阅读文本的文化背景、篇章结构、思想内容、写作手法等要素重视不够，忽略对学生阅读策略和思维能力的培养，将会使阅读教学陷入严重误区，最终导致费时费力却收效甚微的结果。

为了突破传统阅读教学模式的束缚，达到“理解文本，拓展内涵，发展思维”的教学目的，教师在阅读课堂中，必须杜绝填鸭式的满堂灌教学，摈弃脱离语境的语言点灌输，要坚持“问题导学”的教学策略，设计出多层次、多角度、有思维含量的问题，充分调动学生的阅读积极性，帮助学生更好地掌握阅读策略，训练阅读思维，体验阅读乐趣，从而全面提高阅读能力，让阅读教学真正做到“以问促思，以思促学，学思结合”。

三、阅读文本问题的设计

阅读是思维运动的过程，是读者已有的知识经验与文本信息之间的互动。在阅读教学中，教师要设计出一系列不同层次的问题，引导学生先对文本内容进行初步的感知和梳理，再就文化背景、写作意图、情感态度等要素进行分析、阐释和评鉴，逐步开展不同层次的思维活动，从而全面提高学生的思维能力。对于教师来说，提问不仅是一种阅读教学策略，更是一种课堂教学技能，以问题作为“脚手架”贯穿于阅读教学始终，可以有效地激发学生的思维潜能，引导学生的思维从低层次向高层次发展，帮助学生形成批判性思维、发散性思维、创造性思维等高级思维能力。

在布卢姆教育目标分类学中，认知过程维度被分为六个类别：记忆/回忆（remember）、理解（understand）、应用（apply）、分析（analyze）评价（evaluate）和创造（create），［7］4该分类方法是按照认知的复杂程度设计的，即从相对简单的认知能力逐步向高级别的认知技能发展。笔者根据布卢姆认知过程维度分类法并结合学生在阅读中思维层次的发展规律，将教师在阅读教学中所提出的问题分为三类：文本依托型问题、文本阐释型问题、文本超越型问题，每类问题所要求的思维层次可以与布卢姆认知过程维度相匹配：文本依托型问题对应着记忆/回忆和理解这两个认知过程维度，文本阐释型问题对应着应用和分析这两个认知过程维度，文本超越型问题则是对应着评价和创造这两个认知过程维度。根据这样的分类方法进行文本问题设置，设计出来的问题更符合学生的思维发展规律，对培养学生的思维能力有着积极的促进意义。

（一）文本依托型问题

文本依托型问题适用于阅读教学的初始阶段，旨在帮助学生更好地感知并梳理文本信息，并对文本内容形成初步的浅层理解。在设计这类问题时，教师通常对文本中词句短语、细节信息、篇章结构进行提问，以考察学生对文本基本内容的识记和理解程度。因此，在回答这类问题时，学生需要在熟悉文本主要内容的基础上，初步构建出文本的篇章结构，理清文本的行文脉络和逻辑层次，然后再快速查找文本中的相关细节，便可以在短时间内得出答案。一般来说，这类问题的答案是唯一的，并且能够在文本中找到，大多数学生都可以准确作答。

（二）文本阐释型问题

就阅读课堂上教师的提问顺序来说，文本阐释型问题应该出现在文本依托型问题之后，因为这类问题的回答是建立在学生对文本内容有了整体的感知和理解的基础上。文本阐释型问题的设置是为了帮助学生进一步理解文本内容、挖掘文本信息、拓展文本内涵。教师可以就文本的写作背景、写作手法、写作特点、写作意图等关键点进行问题设计，也可以引导学生对某些容易被忽视但十分有价值的重要细节进行深挖，以问题为导向激发他们的探究能力，培养他们捕捉关键信息的洞察能力。这类问题属于半开放性问题，文本中没有现成的答案，但需要学生参阅文本内容，对相关信息进行分析、提取和归纳，同时结合自己的认知理解以及生活阅历来作答。

（三）文本超越型问题

文本超越型问题适用于文本处理的最后阶段，源于文本又高于文本。这类问题的回答是建立在学生已准确获知文本信息、深刻理解文本内容的基础上，通常是对于某一关键词句、语段进行深层次的剖析和评鉴，是对于文本内容的超越和升华。设置这类问题是为了引导学生对文本进行个性化的评析，大胆地表达自己的独特见解，既可以是支持赞成作者的观点，也可以是进行质疑和反思。文本超越型问题属于完全开放性的问题，答案没有正确错误之分，只要学生能够有理有据、自圆其说即可，因此有助于培养学生的发散性思维、批判性思维、创造性思维等高级思维能力。此阶段的阅读教学，教师宜采用研讨、互动式的教学模式，为学生创设宽松自由的课堂环境，鼓励学生积极参与课堂讨论，大胆表达心中所想，从而不断地挖掘自己的思维潜能。

四、阅读思维能力的培养

阅读是通过视觉感知语言信号后大脑处理、加工与理解信息意义的心理过程，它全靠读者自己的思维、语言能力与知识水平理解语言。［8］157思维是人类认识客观世界必不可少的心理活动，只有通过思维，人类的认识才能从感性认识上升到理性认识，最终达到对事物本质的认识。思维对于阅读这种特殊的认识活动来说，起着非常重要的作用。同时，阅读也是一种独特的思维活动，是读者借助已有的知识和经验，透过文字符号去感知、理解文本，并与作者进行思想交流的过程。

影响一个人智力发展的关键因素在于思维的培养。教育工作者最重要的任务就是培养学生的思维能力。阅读课作为英语教学的重要课型，教师应该贯彻思维培养的目标，在课堂中融入思维能力训练，在潜移默化中引导学生积极思考。阅读的实质是读者思维的发展变化，思维贯穿着阅读过程的始终。［9］24为思而教是英语教育的价值取向，外语学习的本质决定“学思”必须并行，人才培养目标要求“学思”应当并重。［10］“学思”相互渗透，相辅相成，教师“为思而教”，学生“学思结合”，这才是英语阅读教与学的真谛。

（一）给㈣学生充分的阅读和思考时间

在阅读课堂上，学生是阅读和思考的主体。如果教师没能给予学生自主阅读和积极思考的时间，就很难实现培养学生思维能力的教学目标。有些教师由于担心课堂气氛太冷清，在向学生提出问题后，总是不断地在教室里走动，时不时给学生一些提示，导致学生的阅读过程和思维活动常常被打断。还有些教师在提出问题后马上要求学生作答，学生没有充分的时间进行逻辑分析和语言加工，所以便常常出现冷场、只有少数优等生回答问题或教师自问自答的情况。因此，在阅读课上，给予学生安静的阅读时间和充足的思考时间是阅读教学顺利进行的重要保证。在潜心阅读和独立思考的时间里，学生会激发自己的语言技能，运用所掌握的阅读策略，将思维调整至最活跃的状态，积极主动地对阅读文本进行解码、梳理、加工。反之，若学生缺少充分的阅读和思考时间，便会越来越多地出现依赖教师解决问题、思维停滞、阅读能力低下等问题。

（二）⒚“问题链”串起“信息链”来训练阅读思维

开展英语阅读教学时，教师应从文本内容梳理入手进行教学准备，以思维能力培养为重点实施课堂教学，秉持“为内容而读，为思维而教”的教学理念，指导学生高效梳理文本内容，帮助学生逐步提高思维能力，而用“问题链”串起文本的“信息链”不失为一种实用有效的方法。

学起于思，思源于疑，而疑解于问。问题设计是组织阅读教学的中心环节。以提高学生思维能力为目的的阅读教学必须基于对文本内容的有效梳理。因此，教师要关注问题设置的科学性和有效性，致力于设计出能够有机串联文本“信息链”的“问题链”，帮助学生激活认知图式，调动阅读策略，提取关键信息，分析作者观点，高效梳理并有机整合文本内容。在这个过程中，“主线引领”是设计“问题链”的核心原则，问题设置要紧紧围绕着文本的主要内容，并且呈现出一定的层次性和关联性；否则，很容易会走入“肢解文本，零敲碎打”的误区。总之，教师在设计阅读问题时要有整体意识和主线意识，能够把握住文本的主题和主旨，避免过多地关注细枝末节的信息，还应注意各个问题之间的逻辑联系，呈现出层层铺垫、环环相扣的关系，从而更好地借助文本问题来训练学生的思维能力。

（三）基于思维能力培养的文本问题设计策略

文本依托型问题是文本阐释型问题的铺垫，文本阐释型问题是文本依托型问题和文本超越型问题的衔接，文本超越型问题是文本阐释型问题的延伸，这三类问题的呈现顺序正好吻合了学生阅读思维发展的连贯性。在实际的课堂教学中，有一种现象很普遍：教师设计了大量的阅读问题，希望通过这些问题引导学生走入文本，但是有时候学生会出现跟不上课堂进度、回答问题质量不佳或者没有思路等情况。究其原因，主要是由于教师对课堂教学的把控不够，没有准确评估学生的学习情况，没能掌握有效的问题设计策略。因此，教师在提出一系列问题的时候，要充分考虑学生当前对阅读文本的理解程度，安排好各类问题呈现的难易顺序，注意各个问题之间的逻辑联系，使问题设计更符合学生的认知水平和思维能力，从而有效地引导学生理清思路、形成观点、进行作答。

在设计文本依托型问题时，教师要注意问题的表述方式和呈现方式。虽然这类问题的答案可以从文本中找到，但并不代表学生在回答时可以不经过思维活动和语言加工。因此，问题的表述不能过多挪用原文词句，避免学生不加思考地借此定位，而且要注意思维角度的切换比如逆向设问，让问题更有思维含量。至于问题的呈现形式，纯粹用文字呈现问题比较死板，教师可以根据文本的文体和内容，运用图式进行问题设计，例如圆环图、网状图、树形图、流程图、时间轴等。在设计文本阐释型问题时，教师要引导学生去挖掘内隐于文字背后的深层内涵，让学生在文本中找到论据加以佐证，并结合自己的生活阅历进行阐述。这类问题着重于文本内容的深层理解，同时也关注学生的生活实际和情感体验，旨在促进学生的思维发展，使之更活跃、更开阔，能够在探究文本内涵的同时感悟文本对现实生活的意义和影响。对于文本超越型问题的设计，教师要积极创设贴近学生生活的问题情景，引导学生结合文本观照自身并联系现实，从更为客观的角度出发，对文本内容进行批判性思考，鼓励学生提出自己的独特见解而非全盘接受作者观点，注重对学生的情感、态度、价值观进行正确指引，培养学生成为会推理、擅思辨、敢质疑、懂评鉴、能创新的优秀读者。

五、结语

传统的英语阅读教学只注重语言知识的传输，忽视学生思维能力的培养。教师设计的阅读问题多停留于文本的表层信息，很少真正涉及文本的深层内涵。随着英语教学改革的不断推进，传统的阅读教学模式逐渐被打破，阅读课堂被赋予了培养学生思维能力的重大使命。广大一线教师应紧紧围绕课标精神，把握好课堂教学方向，明确课时教学目标，引导学生进行自主学习，帮助学生提高思维能力，鼓励学生形成创新意识。

在英语阅读教学中，根据文本内容进行问题设计是培养学生思维能力的有效途径。教师一定要关注学生的思维发展层次，由浅入深、循序渐进地设置各类阅读问题。文本依托型问题旨在引导学生对文本内容进行梳理和表层理解，文本阐释型问题侧重于文本内容的分析和深层解读，文本超越型问题则聚焦于文本内容的评鉴和拓展运用。总而言之，教师在阅读课堂中，要营造宽松和谐的学习氛围，将知识以问题的形式巧妙地呈现出来，鼓励学生积极思考并踊跃发言，引导他们在阅读过程中激发思维潜能，在释问过程中点燃思维火焰，让阅读教学真正做到“以问促思，以思促学，学思结合”。

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1673-9884（2017）07-0093-04

2017-03-30

林文思，女，福建师范大学外国语学院硕士研究生。