幼儿教师享有班级课程管理自主权探讨

朱丽芬

（福建幼儿师范高等专科学校附属第二幼儿园，福建 福州 350001）

幼儿教师享有班级课程管理自主权探讨

朱丽芬

（福建幼儿师范高等专科学校附属第二幼儿园，福建 福州 350001）

教师的课程管理能力制约着班级课程建设的质量。幼儿园管理部门在必要的介入与指导外，应赋予教师享有班级课程管理的自主权，即课程计划的规划权、内容的选择权、管理的实施权、一日活动的安排权及评价的参与权。鼓励教师充分利用各种资源，关注班级生态，以自身为主体建构科学、高效的课程，在提升自身课程管理水平中实现幼儿、教师多重主体的共同发展。

幼儿教育；课程管理；自主权

课程管理的一个重要功能就是贯彻落实科学的教育理念，确保科学的教育理念在课程建设的各个环节中得到充分的实现。在幼儿园课程管理的层面上，这一功能的充分发挥尤为重要。虽然幼儿园都会根据课程的目标、结构、内容等设定与之相匹配的基本课程实施方法和要求，并且要求能落实到各个班级的课程实施层面。但是幼儿园课程实施不仅是将涉及的课程方案付诸实践的过程，更是每位教师根据方案对各自班级的幼儿实施影响的过程。由于必须考虑幼儿园每个班级的不同情况、幼儿兴趣、需要、能力和发展水平等差异，幼儿园课程在每个班级实施与落实的本质就会是一个“班本化实施”的过程，这需要教师创造性的思考与付出。因此，幼儿园课程管理部门就必须牢固树立“以儿童发展为本”的课程管理理念，在对幼儿园整体课程实施进行统一管理的同时，重视班级实际，给各班级的课程实施留有一定的自主选择、调试或创生的空间，让教师能在课程实施的过程中根据教育对象，对课程进行再加工和再创造。

笔者作为幼儿园保教管理部门的负责人，在长期的幼儿园保教管理实践中，通过与班级教师的共同探索、梳理、尝试、总结出让班级教师享有“以班为基点”的五项课程管理自主权。

一、班级计划规划权——指引班级保教工作

班级计划是教师为实现课程目标而对班级工作所做的预先安排和规划的方案，是班级教育教学的行动指南,是提高班级保教质量的前提,制订好班级各项计划是幼儿园保教工作的一个重要起始环节。但在日常管理实践中，管理部门较为强调班级计划制定对管理要求的达成度，学期、月、周及日计划必须限时制定，按时完成。部分教师为了完成管理部门的检查与提交要求，计划“从这本抄到那本”的现象不在少数，对实践工作的指导意义甚微，不利于管理质量的提升。为此，在实施“以班为基点”的保教管理中，应赋予教师“自主拟定与实施计划”的权利，例如，给予教师开学初近一个月的时间，让其在基于观察分析班级实际的情况下，明确教学工作重点，有计划、有目的地设置学期课程目标，并将目标分解至阶段性目标中，提出可操作的计划实施策略，创造性地落实计划。例如，有的班级将“班情分析”从“儿童的发展优势与弱项”切入展开，要点清晰，给予计划阶段重点的拟定以针对性的提示；有的结合幼儿园课程计划，提前规划有关学期、月、周计划制拟框架，商讨推进落实的进度安排；还有的在计划中体现出对不同层次教师实施计划的有关侧重点与分工等。教师享有班级计划的自主拟定权后，更加激发了教师的主体意识，改变了原有保教管理的“行政指令、统一规定、直接要求”的传统做法，采取“共商、支持、保障”的管理方式，间接地提高了各项计划对班级保教工作的指引作用。

二、课程内容的选择权——以儿童发展为本

《纲要》提及“教师应根据幼儿发展需要选择教育内容，根据幼儿的学习兴趣把握最佳的教育时机。”课程内容是幼儿园课程实施的重要载体，影响幼儿学习的性质、内容和发展方向。在教育实践过程中，为了追求和保证各班级整体课程实施的质量和有效性，也为了便于对课程的统一监管，管理部门对班级课程内容的选择做了较多的限制，例如，对班级教师选择教材参考资料范围的限定；要求班级每周课程安排必须达到集中教学5个、区域游戏5次等，部分教师将课程内容的选择理解为简单的“用教材”“教教材”，忽视了“以儿童为本”的基本教育理念。

基于此，管理部门应从根本上重视幼儿的现实发展水平对课程内容设计和实施的意义，从各班级实际的角度，与教师共同探讨“课程内容的来源与依据”，探索如何让教师享有课程内容的选择权：一是强化教师的目标意识，明确班级幼儿发展各方面目标及相互关系，分析本班幼儿发展状况、特点、问题与需求，规划班级重点课程内容的需求领域；二是要明确课程内容并不只是“教材”，会跟随着幼儿兴趣、需求而发展、变化，具有针对性与适宜性的特点；三是课程内容要来自并紧密结合幼儿的生活经验，以更好地唤起幼儿已有经验的融入，满足幼儿学习所需要的教育影响。例如在“蔬菜”主题开展中，教师通过发放与回收“蔬菜秘密知多少”的调查问卷，了解幼儿相关的主题经验，并进行有关“兴趣点”“关注点”“问题点”等方面的分析，作为主题内容选择与设计的重要依据。因此，教师在选择课程内容时应特别重视以下问题：教师关注幼儿了吗？关注幼儿的经验了吗？注重挖掘幼儿已有经验吗？所选择的内容是否有助于帮助幼儿整体、提升相关经验？等。这些问题渗透着“以儿童发展为本”的课程理念，体现了教师坚持课程内容的选择是为了幼儿发展，而不是方便成人监管；是幼儿可积极主动参与的，而不是成人预设灌输的。

三、课程管理的实施权——提升活动实效

以班级为基点的课程管理核心在于提高各类活动的成效，促进幼儿更好地发展。那么如何让教师更好地享有课程管理的实施权？首先，应促进教师对课程目标的深入认知及对班级幼儿的观察解读，鼓励教师依据班级幼儿实际，自行研究，设计适宜的课程实施途径。例如，教师可根据课程目标，结合幼儿经验特点，以项目活动、游戏活动、生活活动、亲子活动等形式作为课程实施的途径，这些实施途径以适宜的比例和适当的方式进行组合，共同构成幼儿的学习活动。其次，应允许教师依据课程计划及幼儿发展实际进行必要的实施调整。教与学的过程是互动的，教师需要观察、聆听、与幼儿对话，在这个过程中教师要不断根据幼儿的学习反映调整教学，管理者不能一味要求教师按计划行事，或将教师改变计划看作是违反课程规定的行为。再次，教师的素养是课程管理实施质量的重要条件，没有高素质的教师，班级课程就不可能真正充分地反映幼儿的兴趣和需要。因此，管理者应关注对教师专业素质的培养与提升，例如对幼儿行为观察与解读能力的增强；对自我教学的反思改进能力的促进；面对教育实践研究信心的树立等。丰富教师有关课程管理的基本策略和方法，掌握课程管理的基本原理和规律，在实践中思考与推进，争取课程管理实施的最佳成效，为幼儿发展服务。

四、一日活动的安排权——满足与支持幼儿拓展需求

《指南》倡导教师应重视研究幼儿的一日生活，“要把幼儿教育融入一日生活，必须了解幼儿的生活；要了解幼儿的生活，必须研究幼儿的生活”。长期以来，在“以教为中心”的传统课程范式下，大部分教师已经习惯于目标模式的一日活动课程计划，重教案、重预设、重教学环节与预定目标的达成等，班级课程安排具体，作息制度严格执行，教师忙于“一日环节的环环相扣”，忽略了幼儿在一日活动中如何度过，生活中的意义建构等；而新课程观则关注幼儿的兴趣、经验和能力的提高，鼓励教师应寻找适合幼儿的教育，研读幼儿，适时适度地予以支持和推动，让一日活动课程满足幼儿学习与发展的需求。因此幼儿园必须给教师一定的弹性空间，允许教师结合班级幼儿实际发展需要，自主建立相对稳定又富有弹性的一日活动作息，既不影响幼儿正常的作息规律，又可避免一日活动过度集体化，而忽略幼儿的合理需要。例如，一位大班教师在基于对幼儿早点活动的观察与分析过程中提到：“因幼儿园早点时间与幼儿早餐的时间相隔较近，部分幼儿表示不太能吃得下；且早点后为区域游戏活动时间，常出现因部分幼儿吃得较慢而影响区域游戏空间的设置与入区选择……”该教师提出基于大班幼儿的自主意识与能力水平相对较高，能否将以往“统一用早点”的模式改为“自助早点”，将早点环节与区域活动相结合，幼儿可根据自己的需要，在区域活动过程中，自主学习与选择早点的时间、内容、方式等。幼儿园保教部门管理人员在认真倾听教师的分析及需求后，及时调整与改变管理策略，取消固定的课表，减少固定的作息时间安排，支持教师尝试新的做法，鼓励教师利用一日活动安排的“弹性”空间，适时满足与支持幼儿的兴趣和拓展需要，促使课程预设与生成之间达成可持续性、动态性的平衡。

五、课程评价参与权——调整改进课堂实践

课程评价是为了检验课程的现实成效。当前，幼儿园课程评价普遍存在自上而下的“单向性评价”，课程评价的目标、手段、方法以及方案调整的权力主要集中在幼儿园行政管理部门的手中，这种评价虽然简便易行，但忽视了教师作为课程实施主体的创造性，削弱了评价对课程进行诊断、比较、修订的功能性。而新的课程评价观倡导“管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园教育评价工作的参与者，评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程”。只有将涉及幼儿的所有人（包括幼儿自己）的意见、观点都加以综合，评价才能真正反映幼儿的发展。因此，在课程评价管理上，幼儿园应赋予教师课程评价的参与权，将教师纳入到幼儿园课程质量监测与评价队伍中来，充分发挥教师自身的主动性，了解课程发展过程的全貌，根据教育对象的不同，从本班的课程内容出发考虑课程的评价，解决实际教育问题。例如，笔者所在的幼儿园，教师通过对幼儿的现实表现、作品、学习故事、教师的教育笔记、家长反馈等档案材料进行分析、诠释和判断，以此参与到幼儿园课程评价反思中来，使得评价真正起到完善、改进幼儿园课程实践的作用。一位教师感慨地说道：“我们班级的课程评价更是一种边看、边想、边改变的过程。在使用现成教材时，我们也要在活动中根据孩子的需要进行调整与改进，在这个过程中，我们更执着于探寻适合班级每一个孩子发展的课程。”

总之，“以班级为基点”幼儿园课程管理模式意义在于使幼儿园管理者不再对课程实施规定进行“一刀切”，应充分认识到幼儿园课程在每个班级实施与落实的本质就是一个课程的“再设计”与“再实施”过程，需要教师创造性的劳动；也使教师对课程的理解不再认为其仅是一套程序或教材，还包括教育实际情景中的各种因素，课程不是教师按照专家或管理者的课程计划来执行，而是要考虑班级幼儿的需要和兴趣，创造性地参与课程的实施。面对未来日新月异的教育教学改革形势，教师将在探索提升幼儿园课程质量的道路上不断改革、不断创新、不断完善。

［1］汪丽.田野课程的架构与实施［M］.南京：南京师范大学出版社，2008.

［2］虞永平.学前课程与幸福童年［M］.北京：教育科学出版社，2012.

［3］教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读［M］.北京：教育部基础教育司，2002.

（责任编辑：闽 晓）